Формирование отношения к себе и окружающему миру

IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2012

Процесс формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к окружающему миру

• Файлы работы
• Сертификаты

Будет неверным сказать, что проблема эмоционально — ценностного образования и волевого развития ребенка имеет характер новизны, у нее есть своя история на всех этапах развития образования и педагогики. В настоящее время на многие вопросы в данном направлении найден ответ. Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других обнаружили прямую связь между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием учащихся. Доказана необходимость эмоционально — ценностного компонента содержания образования, и дано его теоретическое обоснование (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), показана роль эмоций в воспитании (П.М. Якобсон, Б.И. Додонов, А.Я. Чебыкин), доказана значимость и аргументирована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, З.И. Равкин), влияние усвоенных ценностей на качество личности ребенка и его поведение (О.Н. Прокопец, И.Я. Скворцова), формирование ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Г.П. Савкина, Т.В. Равгина, А.Д. Солдатенков, Л.В. Куликова).

В научной литературе существует множество определений понятию «ценности». Приведем одно из них.

Ценность — основное аксиологическое понятие — индивидуально и социально существенное определение материальных и духовных объектов окружающего мира, обнаруживающее их положительную или отрицательную потребность для человека, социальной группы или общества в целом. Ценности выступают предметом устремлений, целей, а в абсолютном выражении — смыслом бытия. Высшая значимость тех или иных объектов или отношений является сущностью ценности как таковой. Ценность исходит не от самого объекта, а от взглядов к нему со стороны субъекта. Поэтому объект, ценный для одного человека, для другого может не представлять никакого интереса. По своему содержанию ценности могут выражать разные потребности, в силу этого они подразделяются на различные группы. Самое крупное деление ценностей — на материальные и духовные (утилитарные и возвышенные) [8, с. 56].

Воспитывающее обучение предполагает и овладение учащимися знаний об обществе и природе, о нормах поведения, а также вызывает эмоционально — ценностное отношение к изучаемым мировоззренческим и моральным представлениям, формирования на их основе системы ценностных ориентации, делающихся мотивами поведения. Достижение этой цели возможно лишь на основе активной деятельности, вызывающей сильные эмоциональные переживания у учащихся. Этот подход позволит выработать у детей целостное видение единого духовного и материального мира, передавать из поколения в поколение как интеллектуальные, так и духовные ценности.

В качестве составных компонентов образования В.А.Разумный выделяет знания, эмоции и веру. Он пишет, что в образовании «должны быть представлены три взаимосвязанных блока, в которых отражены знания, эмоции и вера. Они присутствуют всегда и везде там, где реализуется общечеловеческая задача передачи опыта предков новой генерации во имя выживания и прогресса». Разбирая эти блоки, можно зафиксировать как положительное то, что наравне со знаниями равноценными блоками называются эмоции и вера. Эмоциональный блок охватывает эмоциональное развитие школьника, его производительного воображения, творческих потенций. Компонент веры предполагает воспитание у ребенка веры, которая способна сделать его мужественным сыном своего народа, решительным в убеждениях, стойким при любых бедствиях и напастях. При более подробном рассмотрении обнаруживается, что эмоции и вера составляют единое целое эмоционально — ценностной сферы человека. Вера — это эмоциональное состояние души человека [5, с.18].

Я. Корчак считает главным в образовании физический, интеллектуальный и эмоциональный компоненты [3, с. 279].

Опираясь на анализ рассмотренных выше точек зрения можно сделать вывод, что образование как педагогическое явление составляет неразрывное целостность интеллектуального, эмоционально — ценностного и валеологического компонентов. Интеллектуальный компонент охватывает передачу знаний, умений и навыков, развитие мышления. Эмоционально — ценностный устремлен на приобщение школьников к ценностям и развитие эмоционально — волевой сферы, которая устанавливает их поведение. Валеологический компонент связан с физическим развитием детей и приобщение их к здоровому образу жизни. Он предполагает целенаправленное формирование физически и психически здоровой личности, умеющей противостоять неблагоприятным влияниям окружающей среды. Все три компонента в процессе обучения идут в неразрывной неделимости. Интеллектуальное образование затруднено без эмоциональных проявлений, эмоционально — ценностное без интеллектуального неосуществимо. Здоровый образ жизни невозможно осуществить без эмоционального принятия и знания его основных принципов.

Эмоции неизменно соединены с ценностями. Ценности являются содержательным ядром эмоций. Это определено тем, что эмоции чаще всего обращены на определенный объект и соединены с выражением взгляда на него. Так моральные эмоции напрямую связаны с нравственными ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, социальных, эстетических и других. Без сопоставления с ценностью объекта невозможно говорить о важности или нежелательности тех или иных эмоций по отношению к нему.

Детей младшего школьного возраста отличает очень высокая эмоциональность, они еще не умеют управлять своими эмоциональными состояниями. Но понемногу они делаются более сдержанными и уравновешенными. Детям характерно продолжительное, неизменное, радостное и бодрое настроение, но у отдельных из них отмечаются отрицательные аффективные состояния, связанные с разногласием завышенного уровня притязаний и скромными плодами учебной работы. Своеобразно видоизменяются познавательные, эстетические и особенно нравственные чувства. Интеллектуальные чувства ребенка этого возраста связаны с удовлетворением нарастающей его пытливости и ненасытным желанием знаний. Детям нравится читать, смотреть телевизор, они рвутся приобретать все новые и новые знания и впечатления. В этот период образовываются подходящие условия для развития эстетических чувств, вырабатывания эстетического вкуса. У младших школьников легко пробудить любовь к слушанию музыки и пению. Они способны довольно чутко и тонко разобраться в музыкальном произведении и метко его охарактеризовать. Дети умеют воспринимать картины, научаются отличать подлинно прекрасное от всевозможных имитаций. Чувства, в том числе и эстетические, — специфическая форма воссоздания окружающего. Поэтому они складываются и вырабатываются там, где природа, среда, предметы быта могут удовлетворить эстетическую потребность. Но и этого мало — нужно целенаправленное включение в разные формы деятельности: слушание, наблюдение, игра на инструментах, танцы, пение, рисование и др. [6, с. 133].

Методы для усвоения эмоционально — ценностного компонента должны воссоздавать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития. Опыт эмоционально — ценностного отношения, осваиваемый в ходе и результате переживаний, связанных с определенными объектами, требует методов, которые в педагогической литературе еще мало обсуждались. Сущность данных методов заключается в организации присвоения учащимися эмоционально — ценностного отношения к объекту и процессу обучения. Все другие методы, как и то содержание, усвоение которого они обеспечивают, могут воздействовать на отношения только в том случае, если эти объекты и деятельность учения, т.е. метод, отвечают потребностям и мотивам учащихся. Эти мотивы могут быть непосредственно направлены на изучаемые объекты и реализовываемую в русле метода деятельность, но могут быть и косвенными, в том случае если само учение и его объект не интересуют ученика, но воплощаются в действительность им по другим мотивам.

При разработке методов эмоционально — ценностного компонента нужно так же учитывать уровни усвоения ценностей. Выделяют четыре уровня.

Первый — знания о ценностях. Данный уровень еще не предполагает, что человек в своем поведении будет руководствоваться этими ценностями. В этом случае ценности остаются только как знаемые, но не внутренне принятые и не являющиеся инструкцией к действию. Как пишет К.Д.Ушинский: «Хорошо рассуждать о добродетели не значит еще быть добродетельным; быть справедливым в мыслях не значит еще быть справедливым на деле» [9, с.323].

Второй — знание и принятие ценностей как необходимость. На втором уровне человек поступает в соответствии со значительными для окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений, а боясь осуждения, наказания и т.п. Человек способен нарушить их, достаточно поменяться некоторым внешним критериям оценки.

Третий — эмоционально — чувственное принятие ценности. Третий уровень может характеризоваться внутренним принятием ценностей, без уяснения их значимости. В этом случае ценности делаются внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не наступает.

Четвертый уровень характеризуется эмоциональным приятием и осознанностью важности ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентации личности. Внешние влияния пробираются вглубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, делаются частицей его «Я», только если они пропущены сквозь эмоциональный фильтр его психики, здесь переработаны, силой его собственного переживания включены в сплав с его уже накопленным опытом. На этом уровне поступать наперекор усвоенной ценности становится невыполнимым без причинения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в своих глазах, ущемления его устремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека появляется не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по осуществлению усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек встречаясь с нравственным выбором, поступает сообразно нравственных ценностей, то на четвертом уровне он ищет, где ему можно воплотить в жизнь эту ценность.

Проведенные специальные исследования обнаружили, что важнейшим условием передачи значимых ценностей школьникам является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний. К.Д.Ушинский, показывая на то, что наши чувства отражают «наиболее ясно и верно» наше отношение к миру, писал: «Воспитание и жизнь, вызывая чаще и чаще из души нашей то или другое чувство, то или другое врожденное ей стремление, делают их руководителями наших мыслей и наших дел» [9, с. 37].

Важнейшая трудность не в том, что дети не соображают, «что такое хорошо и что такое плохо», а в том, чтобы эти постижения приобрели для них должный личностный смысл. «Ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их признания (положительной оценки — рациональной или эмоциональной)» пишет Б.И.Додонов [1, с. 11]. В случае соперничества мотивов — соблазна поступить плохо, вместо того, чтобы поступить хорошо, — потребности может противостоять только другая потребность, причем борьба мотивов разыгрывается на уровне вызванных этими мотивами эмоций. Отсюда единственный инструмент воспитания — вооружение субъекта социально — ценными способами и средствами удовлетворения характерных ему потребностей.

Для реализации эмоционально — ценностного компонента предлагается следующая группа методов: акцентирования эмоций и ценностей, пробуждения адекватных эмоций, эмоционально — ценностных контрастов.

Разберем один из приемов, направленных на реализацию эмоционально — ценностного компонента, это — создание психоролевых ситуаций.

• Психоролевые ситуации. Сюда относятся такие ситуации, где образовываются потенциалы для условного самовыражения личности, проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми. Это — игры, церемонии, обряды, ритуалы и драматизации.

Ведущее место в эмоциональном развитии младших школьников продолжает занимать игра. «Игры — в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию — и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет выражение эта жизнь, в них она ищет разрешение своих запросов и задач» [2, с. 37 — 38].

Психологическим корнем игры детей признается эмоциональная сфера. Она служит, прежде всего, требованиям чувств, все другие итоги для детей не являются значительными. Они без труда разрушают то, что было сотворено в ходе игры. Вливаясь в игру, ребенок перешагивает порог робости и страха, одерживает победы и терпит поражения, всегда соразмеряя свое поведение с запросами группы. Копирование в игре любимых героев, бесстрашных моряков, летчиков помогает преодолеть как боязнь, так и испуг, неизбежные в любой игре. Игры учат, что победы и выигрыши чередуются с поражениями и проигрышами.

Роль эмпатии этим не ограничивается, подросток, перевоплощаясь в процессе игры, всегда «поднимается вверх»: представляет и ощущает себя кем — то, кто обязательно выше его — по возрасту, силе, положению, находчивости, храбрости, мастерству и т.д. В игре ему удается «прыгнуть выше себя», на некоторое время стать умнее, благороднее, смелее, справедливее. Это своеобразное сформированное жизненным опытом эмоционально — ценностное образование, которое ведет за собой эмоционально — ценностное развитие ребенка.

Драматизации, сценические постановки увлекут и трудного, и робкого, и агрессивного, и «эгоцентричного». Задача воспитателя — подбирать роли в соответствии с педагогической задачей, с учетом личностных особенностей ребенка и его проблем. Однако само по себе перевоплощение еще не означает эмоционального отзыва. И эгоцентрическая, и гуманистическая эмпатия появляется только в том случае, когда человек ставит себя на место другого. Тем более необходимо учитывать и то, что дети с невротическим, конфликтным строением личности, болея за другого, перевоплощаясь в другого, восполняет свои конфликты.

Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое совершенное «я»: играл добросердечного, если сам жесток, щедрого, если эгоцентричен. Пусть «жестокий» сначала в игре будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет предметом чьих — то эгоцентрических чувств. Только ощутив, что испытывает другой в такой позиции, они вынесут позитивный опыт из перевоплощения в того, кем бы хотели стать, тогда драматизация достигнет цели.

Игра и игровые формы в жизни детских коллективов обладают огромным смыслом. «В сообществах, где знают о роли коллективных проявлений, — пишет французский психолог П. Фресс, — придают большое значение церемониям, ритуалам и играм, которые благодаря совпадению одних и тех же эмоциональных реакций способствует усилию общей сплоченности» [10, с. 114].

По мнению Л.С. Выготского игра является лучшей формой организации эмоционального поведения. Он пишет: «Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью» [4, с. 144].

Когда дети играют в родителей, они производят те движения, которые они примечали у родителей. Внешнее воспроизведение этих движений и мимических выражений, сопутствуемое речами, отражающими то, что дети слышали у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Входя в свою роль, ребенок подходит к познанию эмоционального мира взрослых. В.В. Зеньковский писал: «Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии» [2, с. 52].

Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, порождают чувства, а в том, что вживание в роль совершается на основе предварительного эмоционального проникновения в роль. В живом и непосредственном интересе к общественной позиции объекта (родителей, продавца, учителя и т.д.) ребенок отыскивает стимул к эмоциональному проникновению в незнакомую пока ему область, как бы заостряет свое духовное зрение. Дети уже эмоционально вмещают в себя новую роль, уже эмоционально проходят в нее, когда разыскивают внешних движений и образов, чтобы прояснить и оформить это чувство. Этим объясняется необыкновенно развитая тяга к драматизации в играх у детей. Корень его в том, что «дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новой социальной позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре — путей к оформлению и уяснению чувств» [2, с. 54].

Список литературы

1. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И.Додонов. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.
2. Зеньковский В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. — Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002. — 290 с.
3. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Пер.с польск. / Я.Корчак. — М.: Политиздат, 1990. — 479 с.
4. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М.: Просвещение, 1983 г. — 408 с.
5. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. — 1998. — №5. — С.18.
6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. Серия: «Среднее профессиональное образование» / Н.Ф.Талызина. — М.: Академия. — 2011. — 288 с.
7. Теоретические основы процесса обучения в сов.школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М.: Педагогика, 1989. — 359 с.
8. Удовиченко Е.М. Философия: конспект лекций и словарь терминов (элементарный курс): учебное пособие / Е.М.Удовиченко. М.: Педагогика, 2004. — 187 с.
9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — 545 с.
10. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. I. История и метод / П.Фресс, Ж.Пиаже. — М.: Директ — Медиа, 2008. — 583 с. — ISBN: 978-5-9989-0374-8.

[link]scienceforum.ru[/link]

Воспитание как процесс формирования системы отношений человека к миру

28. Воспитание как процесс формирования системы отношений человека к миру

В процессе деятельности происходит всестороннее и цело­стное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формиро­ванию запроектированного образа личности, ее нужно органи­зовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно не может предоставить возможностей для развития; воспи­танники порой лишены самого необходимого — активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельно­сти, обречены на ее пассивное созерцание и затверждение го­товых истин.

Все проявления активности имеют один и тот же постоян­ный источник — потребности. Многообразие человеческих по­требностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления активности — по­стоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в пе­риод интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны опера­тивно меняться виды и характер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых последствий.

Активность личности, как и деятельность, имеет избира­тельный характер. Развитие личности происходит под воздей­ствием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обра­щены к его личности, опираются на его собственное отноше­ние к действительности. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, — писал С.Л. Рубинштейн, — чтобы тыся­чами нитей связать человека с жизнью — так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается».

Активность личности не только предпосылка, но и резуль­тат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициативную, творчес­кую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, воору­жать его такими способами деятельности, которые дают воз­можность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возмож­ности — таковы функции воспитателя, разумно направляюще­го процесс развития личности.[41]

Этапы формирования личностного от­ношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательности:

1. Модель поведения, предъявленная социальной средой.

2. Собственные действия субъекта.

3. Возвратно-оценочные воздействия среды.

4. Новая модель поведения как начало нового цикла.

Схема груба, она не отражает тонкости склады­вающихся отношений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстроить логику воспитательного про­цесса через его структурные слагаемые. Теперь картина воспитательного процесса такова: «воспитывающая среда» — «воспитывающая деятельность» — «осмысление социального значения и личностного смысла объектов мира».

Что касается полученной схемы, то она будет иметь продолжение: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель поведения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариа­тивному отношению субъект станет строить свое соб­ственное действие — теперь уже поступок. Процесс форми­рования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный.[42]

29. Учебно-воспитательный коллектив как объект и субъект воспитания

Одна из важнейших его закономерностей и принципов сущности воспита­ния со­стоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив. Вот почему в педагогике много внимания уделялось и уделяется разработке теории и методики воспитания в коллективе. Особенно большой вклад в решение этой проблемы внесли такие известные педагоги, как А.С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. Нужно прямо сказать, — и об этом пишут многие зарубеж­ные педагоги, — что разработанная в нашей педагогике теория коллективного воспитания явилась выдающимся достижением мировой педагогической мысли и дала толчок ее дальнейшему развитию. В связи с этим не могут не вызывать удивления имеющиеся в последние годы попытки не только уменьшить наш приоритет в данном случае, но и посеять сомнение в благо­творном влиянии коллектива на формирование личности. Ве­дутся разговоры о том, что коллектив якобы ограничивает сво­боду личности, не дает возможности развитию ее индивидуаль­ной красоты и насаждает среди учащихся конформизм и нивелировку личностных качеств (сглаживание различий). Все это далеко от научной истины. Как раз наоборот, заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания. Дело в том, что для того чтобы понять другого, нужно самому пережить многое. Чело­век, который сам не переживал сильных эмоций, сам не думал, не поймет и другого.

В одиночку человек может развиваться только до известных пределов, очень незначительных, за которыми его опыт должен обогащаться опытом других. Опыт других, созвучный развива­ющемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравне­ния, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребе­нок, тем более приспособленным к общественной жизни чело­веком он будет расти.

Коллектив выступает как важная форма организации вос­питания, как его мощный педагогический инструмент.

Надо сказать, что идеи коллективного воспитания стави­лись и ставятся в мировой педагогике. Отдельные из ее деяте­лей не могли не замечать стремления детей к объединению со сверстниками и большой воспитательной роли этих объедине­ний. Вот почему многие из них подходили к мысли о необходи­мости организации детских воспитательных коллективов.

Слово коллектив происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латин­ское collectivus — собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на со­вместной деятельности по решению социально-значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привя­занностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным об­разом сферу узколичной деятельности. Например, два ученика активно участвуют в работе класса. В этом случае они находят­ся в деловых отношениях. В то же время у них может существо­вать близость интересов в спорте (любят вместе кататься на коньках), в посещении кино, чтении книг, а также особая дове­рительность и откровенность в сфере дружеских отношений. Как видим, последняя область их связей и поведения существу­ет параллельно с деловыми отношениями и, естественно, ха­рактеризует их личные отношения.

Детально определял сущность коллектива А.С. Макаренко. «Нельзя представить себе коллектив, — писал он, — если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив — это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотноше­ние частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».

Таким образом, воспитательный коллектив — это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого моти­вируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межлич­ностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к обще­му успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.

Если исходить из этого определения, то становится понят­ным, что создать такой коллектив сразу нельзя, для этого тре­буется длительное время. В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива к предъявляемым педаго­гическим требованиям.

В этом смысле первая стадия в развитии коллектива ха­рактеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства вы­ступают требования педагога к учащимся. «Требование, выска­занное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активис­ты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину.

И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это — тот результат, который возна­граждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, органи­зованной работой».

Иногда говорят, что требования не могут выступать в каче­стве единственного параметра, характеризующего развитие воспитательного коллектива. Известный исследователь кол­лектива Л.И. Новикова выделяет стадию сплочения коллекти­ва, стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и, наконец, стадию, когда важнейшей заботой коллектива должно быть воспитание каждого ученика, забота о благополучной позиции каждого, правильная регуляция от­ношений между всеми членами коллектива. Думается, что не следует отрицать рационального зерна, которое заложено и в подобном подходе к определению стадий развития коллектива.

Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значение. Однако непосредственного перехода от общешкольного коллектива к каждому отдельному ученику в большинстве случаев не бывает. Этот переход опосредствуется входящими в общешкольный коллектив первичными коллек­тивами, В условиях школы в качестве таких первичных кол­лективов выступают классы, которые постоянно объединяют учащихся в совместной учебной и внеклассной работе.

Для выполнения той или иной работы могут создаваться на более или менее продолжительное время так называемые вре­менные коллективы. В условиях школы к таким временным коллективным объединениям относятся различные кружки, создаваемые для решения отдельных задач бригады, коллекти­вы художественной самодеятельности.

В структуре воспитательного коллектива большую роль иг­рают органы ученического самоуправления: ученический коми­тет (совет), старосты в классах, а также в кружках художест­венной самодеятельности.

При правильной и целенаправленной организации воспита­тельной работы с коллективом, всемерном развитии его самоде­ятельности, внутришкольной демократии и здорового общест­венного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у учащихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувство товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащих­ся в решении совместно поставленных задач; наконец, чувство защищенности каждого члена коллектива. Создание такого стиля и тона, естественно, требует дли­тельного времени, активных и методически правильных педа­гогических усилий.[43]

[link]www.kazedu.kz[/link]

Воспитание ценностного отношения к окружающему миру у младших школьников.

Методы и приёмы ценностного воспитания на уроках окружающего мира.

Для формирования ценностного отношения младших школьников к природе большое значение имеет создание в классе атмосферы доброжелательности, побуждающей к откровенным размышлениям.

Просмотр содержимого документа
«Воспитание ценностного отношения к окружающему миру у младших школьников.»

«Воспитание ценностного отношения к окру-

жающему миру у младших школьников».

Доклад Морозовой С.А.

Во всех действующих программах курса «Окружающий мир»

для начальной школы авторами даётся общая целевая установка не только на формирование знаний о природе и обществе, но и на развитие ценностного отношения к миру. Ценностные аспекты содержания должны стать предметом специального внимания учителя и быть осознанны учащимися.

Понятие ценности имеет несколько значений. Во-первых, ценности – это реальные предметы и явления, важные для культуры, духовной жизни общества и человека. Во-вторых, ценности характеризуются как мотивационные структуры личности, т.е. личностные ценности. При ценностном освоении устанавливается связь объекта с человеком, оценивается его значение для удовлетворения потребностей и интересов человека. Ценностное освоение предполагает момент переживания, личностного отношения к тому, что изучается.

Для детей младшего школьного возраста принять объект как ценность означает:

-обнаружить его присутствие в окружающем мире и ощутить свою причастность к нему;

-признать право на его существование, уважать его «интересы» (жизненные проявления);

— проявить осторожность в обращении с «другим», помочь ему по мере своих сил.

В современных программах и учебниках по окружающему миру заложен большой ценностный потенциал. Задача учителя – интерпретировать его и донести ценностные идеи до сознания детей.

Методы и приёмы ценностного воспитания.

«Метод ценностного анализа» — способ рассмотрения чего-либо с позиций ценностной значимости. Необходимо учить оценивать и ценить объекты и явления с нравственных, эстетических, экологических позиций. Выражение ценности природных и культурных объектов можно осуществлять с помощью различных приёмов: формулировки устных оценочных суждений в соответствии с эталоном, составления синонимических рядов слов с оценочным значением, интерпретации оценочных суждений разных авторов и моделирования собственных оценок.

«Метод идентификации» — метод понимания «другого», представляющий способность человека мысленно поставить себя на место «другого». При этом используются логические операции: сравнение, анализ, обобщение и пр. Идентифицируя себя с каким-либо природным объектом, младшие школьники учатся «входить» в мир природы. На уроках изучения окружающего мира используется приём отождествления себя с изучаемыми объектами природы.

«Метод эмпатии» — метод понимания «другого», представляющий способность переживать те же эмоциональные состояния, которые испытывает другой (человек) через отождествление с ним (сопереживание). Эмпатия – это вхождение в состояние другого без оценки и принятие любого его переживания независимо от способа выражения. Эмпатия проявляется как эмоциональный отклик, сочувствие, побуждающее к оказанию помощи.

«Метод ценностной рефлексии» — метод осознания своего внутреннего мира, представляющий способность анализировать собственные переживания и поступки. Метод стимулирует осознание стратегии собственного поведения в природе и мотивов деятельности.

«Метод выбора осмысленных ценностей» — способ отбора объектов и явлений по признаку их ценности для субъекта. Он актуализирует личные ценности и даёт возможность ребёнку трансформировать чувственный опыт в смысловой.

«Метод диалога» — способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения. Разыгрываются диалоги с животными, растениями, «ожившими» предметами. Диалоги осуществляются в различных вариантах: устные – в форме инсценировок; письменные – в виде сочинений миниатюр; беседы могут строиться с помощью средств изобразительного искусства.

«Метод биографий» — способ осознания ценности мира «другого» через описание прошедших этапов «жизни». Метод реализуется в форме реконструкции «жизненного пути» какого-либо объекта. Учащиеся мысленно должны проследить всю «биографию» выбранного предмета, начиная от добычи исходного сырья и его первичной переработки и кончая транспортировкой предмета от завода-изготовителя до магазина. Дети моделируют цепочки превращений. Они делают вывод, что в обычные вещи вложен труд и знания многих людей самых разных профессий. Необходимо ценить это и бережно относиться к вещам.

Для формирования ценностного отношения младших школьников к природе большое значение имеет создание в классе атмосферы доброжелательности, побуждающей к откровенным размышлениям.

Таким образом, образование сегодня понимается прежде всего как работа со смыслами, ценностями. Оно направлено на формирование ценностного отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом. Такое отношение позволяет осознавать, оценивать и совершенствовать себя и окружающий мир.

[link]multiurok.ru[/link]

К вопросу о развитии эстетического отношения к миру у младших школьников

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 21.11.2016 2016-11-21

Статья просмотрена: 413 раз

Библиографическое описание:

Филимонова, М. Н. К вопросу о развитии эстетического отношения к миру у младших школьников / М. Н. Филимонова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 24 (128). — С. 534-536. — URL: https://moluch.ru/archive/128/35499/ (дата обращения: 09.12.2020).

Формирование эстетического отношения к миру у младших школьников — одна из главных задач современного общего начального образования, решение которой играет важную роль для воспитания и разностороннего развития ребенка. Восприятие прекрасного в окружающем мире способствует развитию эстетических взглядов, вкусов и чувств, формирует потребность у детей участвовать в создании прекрасного в искусстве и жизни, тем самым выражая свое отношение к предметам и явлениям окружающего мира.

Философская наука, которая занимается вопросами о прекрасном, называется эстетикой, содержание которой определяется так: «Эстетика (от греч. aisthetikos — имеющий отношение к чувственному восприятию), наука, изучающая природу, основные законы развития и функционирования эстетического в природе, обществе, в материальном и духовном производстве, в образе жизни, общении людей, формы эстетического сознания (чувство, восприятие, потребность, вкусы, оценки, идеалы, категории), основные закономерности возникновения, развития и места в жизни общества искусства как высшей формы проявления эстетического…» [1, с. 189].

На проблему развития эстетического отношения к миру обращают внимание В. А. Сухомлинский, Б. Т. Лихачев, Т. М. Галимова, Б. М. Неменский, А. А. Мелик-Пашаев и другие ученые.

А. А. Мелик-Пашаев под эстетическим отношением подразумевает не отстранённое, «сопричастное» отношение человека к действительности, к предметам и явлениям окружающего мира, связанное с восприятием их конкретного чувственного облика, во многом отличное и даже противоположное тому, которое строится на сугубо логическом основании [4].

Некоторые из ученых отмечают, что формирование у ребенка эстетического отношения к миру на первых порах можно обозначить как стихийный и спонтанный процесс. Соприкасаясь с эстетическими явлениями жизни, ребенок так или иначе приобщается к прекрасному и эстетически развивается. И все они подчеркивают огромную роль искусства в развитии эстетического отношения к миру. Например, Б. М. Неменский в статье «Искусство как опыт человеческих отношений» утверждает, что художник в своих работах оживляет всё: дома, деревья, звезды и т. д. «Сегодняшние парнишка и девчонка через искусство могут прожить, прочувствовать тысячи жизней людей иных эпох — и опытом их чувств и отношений «скорректировать», уточнить свой поневоле малый, ограниченный эмоциональный и ценностный опыт. Способность поставить себя на место другого человека — вот что дает нам опыт искусств, опыт переживания многих жизней» [3, с. 12]. А писатель М. Пришвин подчеркивает особую роль художника в расширении обычной способности людей «к родственному вниманию к миру» [приведено по: 3, с. 11]. Это означает, что человек с эстетическим отношением к миру не может позволить себе сломать дерево, разбить какой-то предмет, грубо обидеть сверстника или взрослого человека.

Развитие эстетического отношения к миру — существенный элемент нравственного аспекта личности. Трудно быть добрым тому, кто в детстве не сопереживал другому человеку. Поэтому первым институтом формирования нравственно-эстетического отношения к миру является семья. В процессе формирования эстетического отношения к миру в семье важно сформировать неприязнь ребенка к беспорядку. Ребенок должен понимать, что все красивое нуждается в бережном уходе и внимании.

Природа также является источником развития эстетического отношения к миру. Красоту природы ребенок созерцает с помощью органов чувств, накапливает опыт эмоционального восприятия и эстетических впечатлений от этой красоты. Но ведущая роль все-таки отводится произведениям искусства, которые оказывают широкое и многостороннее воздействие на детей, вызывая эмоциональный отклик на прекрасное и безобразное в жизни, облагораживают их эстетический облик и внутренний мир.

То, что детство — это период интенсивного эстетического развития, подчеркивает Б. Т. Лихачев: «Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни» [2, с. 35].

О цели уроков литературного чтения в начальной школе в развитии у учащихся эстетического отношения к миру пишет Н. П. Шишлянникова: «Цель уроков — в процессе освоения художественных текстов воспитывать в детях чувство родства человека и окружающего мира (природы и культуры). Пробуждая возвышенные чувства и мысли, устремлять к высоким идеалам истины, добра и красоты, побуждать к нравственным поступкам, которые бы согласовывались с этими идеалами. На данной основе гармонизировать отношение ребенка к окружающей действительности, формировать отношение к миру как к живому организму» [5, с. 64].

Во время педагогической практики в средней общеобразовательной школе № 19 г. Абакан мы провели небольшое исследование уровня развития эстетического отношения к миру у учащихся второго класса на основе составленной нами анкеты и по методике «Незаконченное предложение» Н. Е. Щурковой, с помощью которой мы определили наличие представлений у детей прекрасного и безобразного в окружающей действительности. Детям были даны пять незаконченных тезисов, которые следовало дописать своими словами.

1. Я думаю, что красота — это…
2. Быть красивым — значит…
3. Когда я думаю о красоте, я представляю…
4. Красивое встречается…
5. Некрасиво — это когда…

Так, тезис «Я думаю, что красота это…» многие дети дописали полными определениями, с использованием различных частей речи и эмоционально выразительно. Например, «Я думаю, что красота — это когда все сказочно, много ярких цветов, у всех людей хорошее настроение и они улыбаются». Или «Я думаю, что красота — это когда мы с мамой пошли в зоопарк и увидели много красивых зверюшек».

Тезис «Некрасиво, это когда…» многие ребята закончили следующими фразами «обзываются нехорошими словами», «не слушают старших, обижают маленьких», «ломают цветы в парке».

[link]moluch.ru[/link]

4.Формирование отношения к себе и окружающему миру как суть воспитания.

Каждому человеку планеты Земля необходимо овладеть минимальным набором экологических знаний и способов деятельности, для того, чтобы его поведение было экологически осмысленным. А также решение этой задачи возможно при условии формирования нового мышления — экологического, воспитания экологической культуры личности. По мнению Б.Т. Лихачева, экология личности — проблема, выдвинутая реалиями конца XX в., принявшими глобальный, угрожающий жизни на земле характер. Спасать мир, по мнению М.М. Пришвина, нужно не гордостью человека от осознания собственной возвышенности над миром низших существ, а соединением творческих начал своего сознания и творческого бытия в целостном мировом творческом акте. В этом и есть высокий гуманистический смысл существования человека в природе.

Контакт с естественной окружающей средой человека начинается с раннего возраста. Именно тогда закладываются начала экологической культуры личности. Этот процесс должен основываться на психологических особенностях дошкольников. Среди последних важными является повышенная эмоциональная чувствительность, несформированность познавательной и волевой сфер. В отношении к природе ребенок не дифференцирует свое «Я» от окружающего мира, не различает границу между «человеческим» и «нечеловеческим»; у него преобладает познавательный тип отношения (какой объект бывает на ощупь, вкус, а не любуется им) сравнительно с эмоционально-чувственным и практически-действенным. Психологические особенности отношения дошкольников к природе определяют педагогическую стратегию формирования основ их экологической культуры.

Дошкольное детство — начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям. Поэтому экологическое образование выступает как сложный педагогический процесс. Знание основ экологии — это важнейший компонент экологической культуры, развиваемый у дошкольников.

Основным содержанием экологического воспитания является формирование у ребенка осознанного правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают его, и с которыми он знакомится в дошкольном детстве.

Осознанное правильное отношение детей к природе строится на чувственном ее восприятии, эмоциональном отношении к ней и знании особенностей жизни, роста и развития отдельных живых существ, некоторых биоценозов, знании приспособительных зависимостей существования живых организмов от факторов внешней среды, взаимосвязей внутри природных сообществ. Такие знания в процессе общения ребенка с природой обеспечивают ему понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии растений, правильную их оценку и адекватное реагирование.

Осознанный характер отношения при этом проявляется в том, что дети могут сами объяснить ситуацию или понять объяснения взрослых, могут самостоятельно или вместе с взрослыми, понимая ситуацию и зная потребности живого существа, выполнить отдельные трудовые действия, направленные на сохранение и улучшение жизни растений и животных.

Процесс становления осознанного правильного отношения к природе сопровождается определенными формами поведения ребенка, которые могут служить критерием оценки уровня его экологической воспитанности. Это самостоятельные наблюдения, проведение опытов, вопросы, стремление рассказать о переживаниях и впечатлениях, обсуждать их, воплощать в различной деятельности (отражать в игре, создавать изопродукцию, ухаживать за животными и растениями).

Учитывая всё выше сказанное, можно считать, что формирование экологической культуры это основное средство воспитания у детей осознанного правильного отношения к природе. Осознанное правильное отношение к природе является важной, необходимой областью теории воспитания и обучения, актуальность которой диктуется современными условиями.

Перед нами стоит проблема: какие формы и методы работы по формированию у детей 4-5 лет экологической культуры будут способствовать осознанному правильному отношению к природе.

Экология — это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и окружающей средой. Обычно под «экологическим воспитанием» понимают воспитание человечности, т.е доброты, ответственного отношения и к природе, и к людям, которые живут рядом, и к потомкам, которым нужно оставить Землю пригодной для полноценной жизни.

Экологическое воспитание детей средней группы предполагает:

Ø Воспитание гуманного отношения к природе (нравственное развитие);

Ø Формирование системы экологических знаний (интеллектуальное развитие);

Ø Развитие эстетических чувств (умение увидеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желание сохранить её);

Ø Участие в посильной для этого возраста деятельности по уходу за растениями, животными, по охране и защите природы.

Естественно, что все составляющие комплексного подхода к экологическому воспитанию существуют не обособленно, а взаимосвязано. Так, гуманное отношение к природе возникает в процессе осознания того, что окружающий нас мир неповторим, уникален, нуждается в нашей заботе, и закрепляется в процессе практической деятельности по уходу за комнатными растениями, обитателями живого уголка, экскурсиях в парк и т.д.

Важнейшим условием успешной реализации комплексного подхода является создание среды, в которой взрослые личным примером демонстрируют детям правильное отношение к природе и активно, по мере своих возможностей вместе с детьми участвуют в природоохранной деятельности. Формируя гуманное отношение к природе, педагог должен выделять главное, чтобы ребенок понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота о человеке, его будущем, а то, что наносит вред природе, наносит вред человеку, следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для нас дом — безнравственны.

Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позицию более сильной стороны и поэтому должны беречь её и заботиться о ней, а также уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых, давать им соответствующую нравственную оценку.

[link]studfile.net[/link]