Психологические основы воспитания

Вопрос Психологические особенности воспитания

Психологические условия способствующие эффективности методов воспитания.

Тема: Теоретические основы психологии воспитания

Лекция № 8

Цель: Сформировать представления о сущности процесса воспитания, приемах воспитательных воздействий на личность ученика.

Основные понятия: воспитание, цели, содер­жание, средства, условия, методы, процессы, результаты воспита­ния, направленность, социализация.

План:

1. Психологические особенности воспитания.

2. Роль психологических воздействий в воспитании.

► Воспитание(как и обучение) представляет собой совместную с деть­ми деятельность взрослых (или сверстников), связанную с презентаци­ей ими норм культуры, ценностей, вкусов, идеалов, взглядов и пр. и пе­реработкой их на основе имеющихся смыслов и мотивов в поступки и поведение в целом.

С содержательной стороны процесс воспитания складывается из нескольких частей, поскольку воспитание бывает:

В психологии воспитания следует отметить определенные аспекты:

— роль деятельности в процессе воспитания;

— воспитание как взаимодействие;

— система потребностей ребенка при взаимодействии с ним взрослых;

— трудности социализации детей;

— психические травмы как субъективно переживаемые и непреодолимые трудности и пр.

Многие авторы указывают, что опыт усваивается в деятельности (об этом пишут А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Б. М. Ломов и др.). Нельзя научиться плавать, не входя в воду; нель­зя стать вежливым, не проявляя вежливого, корректного поведения; невозможно быть добрым без заботливого, внимательного отноше­ния к людям.

Процесс усвоения социального опыта сродни обучению: сначала ребенок учится на примере другого человека. В этом смысле еще раз уместно подчеркнуть: прежде чем какая-либо черта личности (на­пример, честность) появится — станет внутренней функцией, она должна быть прежде всего внешней, социализированной — как бы «для других», и только потом — для себя (внутренней, индивидуаль­ной). Следовательно, процесс воспитания начинается со взрослых, носителей культурного опыта.

Принцип единства сознания и деятельности гласит: необходима активная деятельность детей, чтобы они усвоили правила поведения. Ребенок вместе со взрослым, согласно определяемым наставником целям, выполняет то, что требуется в данном конкретном случае. За­тем личность становится более автономной, она демонстрирует «вы­ученные уроки» в других ситуациях.

Психологическое ядро воспитания – формирование целостной личности, направленность которой — самоактуализация.

►Направленность личности– это совокупность мотивов, которые ори­ентируют деятельность индивида и не зависят от ситуации.

Она проявляется в убеждениях, склонностях и пр. Имеется несколько видов направленности:

— эгоистическая (на себя);

— на взаимодействие с другими;

— на деятельность (на дело).

Направленность личности выявляет ее потреб­ности.

Каждое личностное свойство — это мотив и проявление поведения. Целостная структура личности охарактеризована Л. И. Божович: это человек, достигший определенного уровня психического развития, который позволяет ему управлять саморазвитием и взаимодействи­ем с окружающими.

Формирование целостной структуры личности в процессе воспи­тания приводит к появлению мотивов и устойчивых способов пове­дения, адекватных данному возрасту. С точки зрения нравственного поведения такая целостность и предполагает устойчивые способы по­ведения и преднамеренные мотивы.

В структуре личности огромное значение имеет отношение к окру­жающему как опредмеченная потребность в другом человеке или дея­тельности. Через окружающих индивид становится самим собой, ибо те одобряют или порицают его поступки. По другим человек сверяет свое поведение.

Когда личность развивается в процессе воспитания, изменяются и ее внутренние оценки, или отношения. С точки зрения В. Н. Мясищева, воспитание и есть процесс образования оценочных отношений.

С. Л. Рубин­штейн видел смысл жизни в отношениях с другими людьми. Комму­никативные черты личности, развиваемые воспитанием, определяют морально-психологический строй личности:

Психологические особенности воспитательного процесса хорошо иллюстрируют исследования А. В. Петровского. Они продемонстрировали, что «в общностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения людей опосредуются ее содержанием и ценностями» 2 . Для психологии воспитания важно, что личность избирательно относится к действию группы сверстников в зависимости от оценок, взглядов и убеждений, которые в ней приняты. Если она вынуждена отказаться от этого, возникает конфликт, приводящий одних к конформности, а других — к стремлению действовать в соответствии со своими внутренними установками.

В позиции А. В. Петровского привлекает указание на значимость в процессах воспитания специфики личностного становления:

Человек вступает в общение и в нем определяет существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чув­ствами и требованиями».

Следовательно, личность — это то, «что во мне для других».

С точки зрения ученого, только в коллективе возможно подобное: я отношусь к другим, как к самому себе, и к себе, как ко всем другим. Без этого не мыслится ни коллективизм, ни персонализация.

Особая потребность человека — быть личностью (это и есть по­требность персонализации). Онапроявляется во включении индиви­да в социальные связи, ими же она и обусловливается. Удовлетворяя свою потребность в других людях, человек становится личностью, одновременно «отражаясь» в них.

А. В. Петровский полагает, что в воспитании имеется единство и взаимопереход отношений. Отношения людей — это изменение от­раженной субъектности в каждом взаимодействующем лице.

В исследовании обнаружилось, что ответственность отдельного человека зависит от уровня развития группы. Если тот низок, инди­вид считает заслуги только своими, а если высок, то успех оценива­ется адекватно. Неудачи в первом случае конкретный человек отно­сит на счет других людей.

Таким образом, в воспитании детей большую роль играет группа (ученический коллектив, кружок).

Воспитание можно рассматривать и как социально-психологиче­ский процесс. В нем происходит социализация школьников, которые овладевают различными ролями, имеют социальные установки и со­циально-психологический статус.

► Социализация— это процесс и результат образования и воспроизве­дения социального опыта, усвоенного личностью в обучении и воспи­тании, а также при стихийном и неорганизованном воздействии фак­торов социальной среды.

Воспитываясь, личность самоактуализируется. По мере взросле­ния меняется Я-концепция учащегося (своеобразное представление о себе). В нее входит несколько Я — прошлое, настоящее, будущее, идеальное — в глазах других.

Исключительный случай, когда эти несколько Я совпадают. Важ­но, чтобы школьник принимал себя, отличался стабильностью, по­скольку это служит источником саморазвития и самовоспитания.

Социальная роль понимается в социальной психологии как фик­сированное положение, которое занимает человек в системе межлич­ностных взаимосвязей. От каждой личности ожидают определенных образцов поведения. Эти ожидания соответствуют каким-то поведен­ческим признакам, проявляемым человеком в общении с окружаю­щими.

Школьник всегда стремится к одобрению своих поступков со сто­роны значимых для него взрослых и сверстников. Иначе говоря, он усваивает нормы поведения в соответствии с той деятельностью, ко­торую выполняет. Например, может замечательно играть в футбол (роль футболиста), но иметь плохую успеваемость (роль ученика).

Эти роли могут меняться в процессе воспитания. Ребенок дости­гает самоидентичности, когда они одобряются окружающими. Появ­ляется удовлетворение значимой для него деятельностью.

Итак, в процессе воспитания формируются потребности, харак­тер, эмоционально-волевая сфера, инициируется саморазвитие. Чело­век овладевает социальными ролями и стремится к самоактуализации. На этот процесс влияют взрослые и сверстники.

Дата добавления: 2014-01-15 ; Просмотров: 2682 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

[link]studopedia.su[/link]

Психологические основы воспитания

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 05 Июня 2013 в 22:16, реферат

Описание работы

Воспитание — сознательная, специально организованная деятельность воспитателя с целью формирования определенных качеств и характеристик развивающейся личности. Задача воспитания — воздействуя на интеллектуальную, эмоционально-чувственную, волевую, поведенческую сферы личности, придать их развитию конкретную направленность.
Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса — дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению?

Содержание работы

Введение 2
Воспитание как целенаправленная деятельность по формированию личности 3
Теории личности зарубежных психологов 5
Психодинамическая теория личности. 5
Аналитическая теория личности. 8
Гуманистическая теория личности. 9
Когнитивная теория личности. 12
Поведенческая теория личности. 14
Воспитание с позиций деятельностного подхода. Понятие о качествах личности и их формировании 16
Личность в коллективе 19
Роль семьи в формировании личности ребенка 20
Заключение 26
Список используемой литературы 27

Файлы: 1 файл

психологические основы воспитания.docx

Министерство науки и образования РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина

по психологии воспитания

«Психологические основы воспитания»

Выполнила: студентка 2 курса

института иностранных языков,

английского отделения группы «В»

Куликова Анастасия Романовна

Проверил: Еремкин Юрий Логинович

Воспитание как целенаправленная деятельность по формированию личности 3

Теории личности зарубежных психологов 5

Психодинамическая теория личности. 5

Аналитическая теория личности. 8

Гуманистическая теория личности. 9

Когнитивная теория личности. 12

Поведенческая теория личности. 14

Воспитание с позиций деятельностного подхода. Понятие о качествах личности и их формировании 16

Личность в коллективе 19

Роль семьи в формировании личности ребенка 20

Список используемой литературы 27

Введение

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Проблема взаимосвязи процессов развития и воспитания личности — одна из важнейших. Наш жизненный опыт уже позволяет увидеть разницу в понимании процессов «развитие» и «воспитание».

Воспитание — сознательная, специально организованная деятельность воспитателя с целью формирования определенных качеств и характеристик развивающейся личности. Задача воспитания — воздействуя на интеллектуальную, эмоционально-чувственную, волевую, поведенческую сферы личности, придать их развитию конкретную направленность.

Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса — дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению?

Воспитание как целенаправленная деятельность по формированию личности

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как единое целое. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие. Но, несмотря на это, в процессах воспитания и образования существуют различия. Воспитание ставит целью создание положительных интересов и угасание нежелательных. Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэтому воспитание в своих целях не может просто следовать тенденциям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Но при этом цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не являются едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными тем или иным обществом.

Таким образом, воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы достижения этих целей. Однако главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности с теми качествами, которые необходимы ему для жизни в обществе. Также следует отметить, что в качестве базы воспитательного процесса обычно придерживаются принципов гуманизма. То есть воспитания в человеке «общечеловеческие ценностей», не имеющих исторических и государственных границ. Именно они и определяют собой цели воспитания на различных этапах развития человечества. Эти цели, главным образом связаны с понятием морали и нравственности. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые ставят перед воспитанием текущие процессы в обществе, данная государственная формация. Специальными целями сегодняшнего этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления воспитания.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира.

Второе направление воспитательного процесса – идейно-политическое воспитан ие, предполагающее формирование у ребенка основ гражданственности, ответственного отношения к семье, своему народу и Отечеству.

Нравственное становление человека также является одним из направлений воспитательной деятельности. Сущность нравственного воспитания заключается в формировании у ребенка системы отношений к обществу, другим людям, самому себе.

Целями трудового воспитания являются развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к любому труду, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Физическое воспитание способствует росту трудовых возможностей воспитуемого, совершенствует его нравственно-волевые качества, является средством гармонического развития. Основными целями физического воспитания являются правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания, воспитание силы воли и характера, повышающих работоспособность человека.

Эстетическое воспитание имеет целью развитие творческих способностей, умения понимать и ценить прекрасное в жизни и искусстве, обогащение духовного мира ребенка. Экологическое воспитание призвано формировать отношение к природе как к общественной ценности, а также бережное отношение к ресурсам, флоре и фауне.

Кроме вышеперечисленных направлений, в современном обществе формируются новые направления воспитательной работы, такие как экономическое и правовое.

Экономическое воспитание направлено на формирование экономического мышления современного человека в масштабах семьи, производства, всей страны. Оно ставит целью развитие деловых качеств человека, таких как бережливость, предприимчивость, расчетливость, и накопление знаний в сфере экономики, хозяйства, налогообложения.

Правовое воспитание основано на воспитание уважительного отношения к Конституции и правам человека, а также критического отношения к тем, кто их нарушает. Оно предполагает знание человеком своих прав и обязанностей и ответственность за их нарушение.

Теории личности зарубежных психологов

Теория личности – это совокупность гипотез, или предположений о природе и механизмах развития личности. Теория личности пытается не только объяснить, но и предсказать поведение человека.

В современной психологии выделяют восемь основных подходов к изучению личности. Каждый подход имеет свою теорию, свои представления о свойствах и структуре личности, свои методы их измерения. Вот почему можно предложить лишь следующее схематическое определение: личность – это многомерная и многоуровневая система психологических характеристик, которые обеспечивают индивидуальное своеобразие, временную и ситуативную устойчивость поведения человека. Каждая теория позволяет построить одну или несколько структурных моделей личности. Большинство моделей являются умозрительными, и лишь немногие, в основном диспозициональные, построены с использованием современных математических методов.

Рассмотрим каждый подход более подробно.

Психодинамическая теория личности.

Основоположником психодинамической теории личности, также известной под названием «классический психоанализ», является австрийский ученый 3. Фрейд.

По мнению Фрейда, главным источником развития личности являются врожденные биологические факторы (инстинкты), а точнее, общая биологическая энергия – либидо (от лат. libido – влечение, желание). Эта энергия направлена, во-первых, на продолжение рода (сексуальное влечение) и, во-вторых, на разрушение (агрессивное влечение) . Личность формируется в течение первых шести лет жизни. Доминирует в структуре личности бессознательное. Сексуальные и агрессивные влечения, составляющие основную часть либидо, человеком не осознаются.

Фрейд утверждал, что личность не обладает никакой свободой воли. Поведение человека полностью детерминировано его сексуальными и агрессивными мотивами, которые он называл ид (оно). Что касается внутреннего мира личности, то в рамках данного подхода он полностью субъективен. Человек находится в плену собственного внутреннего мира, истинное содержание мотива скрыто за «фасадом» поведения. И только описки, обмолвки, сновидения, а также специальные методы могут дать более или менее точную информацию о личности человека.

Основные психологические свойства отдельных «элементов» личности часто называют чертами характера. Эти свойства формируются у человека в раннем детстве.

На первой, так называемой «оральной» фазе развития (от рождения до полутора лет), резкий и грубый отказ матери кормить ребенка грудью формирует у ребенка такие психологические свойства, как недоверие, сверхнезависимость и сверхактивность, и наоборот, длительное кормление (более полутора лет) может привести к формированию доверчивой, пассивной и зависимой личности. На второй (от 1,5 до 3 лет), «анальной», фазе грубое наказание ребенка в процессе обучения туалетным навыкам порождает «анальные» свойства характера – жадность, чистоплотность, пунктуальность. Попустительское отношение родителей к обучению ребенка туалетным навыкам может привести к формированию непунктуальной, щедрой и даже творческой личности.

На третьем, «фаллическом», самом важном этапе развития ребенка (от 3 до 6 лет), происходит формирование «комплекса Эдипа» у мальчиков и «комплекса Электры» у девочек. Комплекс Эдипа выражается в том, что мальчик ненавидит своего отца за то, что тот прерывает его первые эротические влечения к противоположному полу (к матери). Отсюда – агрессивный характер, незаконопослушное поведение, связанное с неприятием семейных и социальных нормативов, которые символизирует отец. Комплекс Электры (тяга к отцу и неприятие матери) формирует у девочек отчуждение в отношениях между дочерью и матерью.

Фрейд выделяет три основных концептуальных блока, или инстанции личности:

1) ид («оно») – главная структура личности, состоящая из совокупности бессознательных (сексуальных и агрессивных) побуждений; ид функционирует в соответствии с принципом удовольствия;

2) эго («я») – совокупность преимущественно осознаваемых человеком познавательных и исполнительных функций психики, представляющих, в широком смысле, все наши знания о реальном мире; эго – это структура, которая призвана обслуживать ид, функционирует в соответствии с принципом реальности и регулирует процесс взаимодействия между ид и суперэго и выступает ареной непрекращающейся борьбы между ними;

3) суперэго («сверх-я») – структура, содержащая социальные нормы, установки, моральные ценности того общества, в котором живет человек.

Ид, эго и суперэго находятся в постоянной борьбе за психическую энергию из-за ограниченного объема либидо. Сильные конфликты могут привести человека к психологическим проблемам, заболеваниям. Для снятия напряженности этих конфликтов личность вырабатывает специальные «защитные механизмы», которые функционируют бессознательно и скрывают истинное содержание мотивов поведения. Защитные механизмы являются целостными свойствами личности. Вот некоторые из них: вытеснение (перевод в подсознание мыслей и чувств, причиняющих страдания); проекция (процесс, посредством которого личность приписывает собственные неприемлемые мысли и чувства другим людям, возлагая таким образом на них вину за свои недостатки или промахи); замещение (переадресовка агрессии от более угрожающего объектах менее угрожающему); реактивное образование (подавление неприемлемых побуждений и замена их в поведении на противоположные побуждения); сублимация (замена неприемлемых сексуальных или агрессивных побуждений на социально приемлемые формы поведения в целях адаптации). У каждого человека есть свой набор защитных механизмов, сформированных в детстве.

[link]www.yaneuch.ru[/link]

Психологические основы воспитания

Автор: Пользователь скрыл имя, 13 Мая 2013 в 15:20, реферат

Краткое описание

Воспитание — это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие, оказывающие влияние на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, в процессах воспитания и образования существуют различия. В отличие от образования, где главной целью является развитие познавательных процессов индивида, его способностей, приобретения им знаний, воспитание ставит целью формирование человека как личности, его отношение к миру, обществу и взаимоотношений с ним.

Оглавление

1. Введение.
2. Воспитание как целенаправленная деятельность по формированию личности.
3. Теории развития личности в зарубежной и отечественной психологии
— Теории развития личности зарубежных психологов
Психодинамическая теория личности
Аналитическая теория личности
Гуманистическая теория личности
Когнитивная теория личности
Теория черт
Поведенческая теория личности
Трансакционный анализ
— Теории личности отечественных психологов
Деятельностная теория личности
Диспозиональная теория личности
4. Воспитание с позиций деятельностного подхода. Понятие о качествах личности и их формировании.
5. Формирование личности в условиях детского коллектива.
6. Формирование личности в семье.
Список использованной литературы и интернет источников

Файлы: 1 файл

реферат по психологии.docx

Реферат «Психологические основы воспитания»
1. Введение.
2. Воспитание как целенаправленная деятельность по формированию личности.
3. Теории развития личности в зарубежной и отечественной психологии
— Теории развития личности зарубежных психологов
Психодинамическая теория личности
Аналитическая теория личности
Гуманистическая теория личности
Когнитивная теория личности
Теория черт
Поведенческая теория личности
Трансакционный анализ
— Теории личности отечественных психологов
Деятельностная теория личности
Диспозиональная теория личности
4. Воспитание с позиций деятельностного подхода. Понятие о качествах личности и их формировании.
5. Формирование личности в условиях детского коллектива.
6. Формирование личности в семье.
Список использованной литературы и интернет источников

2. Воспитание — это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие, оказывающие влияние на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, в процессах воспитания и образования существуют различия. В отличие от образования, где главной целью является развитие познавательных процессов индивида, его способностей, приобретения им знаний, воспитание ставит целью формирование человека как личности, его отношение к миру, обществу и взаимоотношений с ним.

Таким образом, воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы достижения этих целей.

Целями воспитания являются ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые проведением специально организованных воспитательных действий и акций. Но цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не являются едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными тем или иным обществом.

Однако главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности с теми качествами, которые необходимы ей для жизни в обществе. Также следует отметить, что в качестве идейной базы воспитательного процесса следует придерживаться принципов гуманизма. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они и определяют собой цели воспитания на различных этапах развития человечества. Эти цели, главным образом связаны с понятием морали и нравственности, а также с тем, что происходит с личностью и вокруг нее. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые ставят перед воспитанием текущие процессы в обществе, данная государственная формация. Специальными целями сегодняшнего этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека. 1

3.1 Психодинамическая теория личности Зигмунда Фрейда.

Фрейд первым охарактеризовал психику как поле боя между непримиримыми силами инстинкта, рассудка и сознания. Термин «психодинамический» указывает именно на эту непрекращающуюся борьбу между разными аспектами личности. Психоаналитическая теория как таковая служит примером психодинамического подхода – она отводит ведущую роль сложному взаимодействию между инстинктами, мотивами и влечениями, которые конкурируют или борются друг с другом за главенство в регуляции поведения человека. В представлении, согласно которому личность является динамической конфигурацией процессов, находящихся в нескончаемом конфликте, выражена суть психодинамического направления, особенно в трактовке Фрейда. Понятие динамики применительно к личности подразумевает, что поведение человека является скорее детерминированным, чем произвольным или случайным. Предполагаемый психодинамическим направлением детерминизм распространяется на все, что мы делаем, чувствуем или о чем думаем, включая даже события, которые многие люди рассматривают как чистые случайности, а также оговорки, описки и тому подобное.

В течение длительного периода развития психоанализа Фрейд применял топографическую модель личностной организации. Согласно этой модели, в психической жизни можно выделить три уровня: сознание, предсознательное и бессознательное. Рассматривая их в единстве, Фрейд использовал эту «психическую карту», чтобы показать степень сознаваемости таких психических явлений, как мысли и фантазии.

Уровень сознания состоит из ощущений и переживаний, которые вы сознаете в данный момент времени. Например, сейчас ваше сознание может вмещать в себя мысли авторов, написавших этот текст, а также смутное ощущение надвигающегося голода. Фрейд настаивал на том, что только незначительная часть психической жизни (мысли, восприятие, чувства, память) входит в сферу сознания. Что бы в данный момент времени ни переживалось в сознании человека, это следует рассматривать как результат процесса избирательной сортировки, в значительной степени регулируемого внешними сигналами. Более того, определенное содержание сознается лишь в течение короткого периода времени, а затем быстро погружается на уровень предсознательного или бессознательного по мере того, как внимание человека перемещается на другие сигналы. Сознание охватывает только малый процент всей информации, хранящейся в мозге.

Область предсознательного, иногда называемая «доступной памятью», включает в себя весь опыт, который не сознается в данный момент, но может легко вернуться в сознание или спонтанно, или в результате минимального усилия. Например, вы можете вспомнить все, что вы делали в прошлую субботу вечером; все города, в которых вам довелось жить; свои любимые книги или аргумент, который вы высказали вчера своему другу. С точки зрения Фрейда, предсознательное наводит мосты между осознаваемыми и неосознаваемыми областями психического.

Самая глубокая и значимая область человеческого разума – это бессознательное. Бессознательное представляет собой хранилище примитивных инстинктивных побуждений плюс эмоции и воспоминания, которые настолько угрожают сознанию, что были подавлены или вытеснены в область бессознательного. Примерами того, что может быть обнаружено в бессознательном, служат забытые травмы детства, скрытые враждебные чувства к родителю и подавленные половые желания, которые вы не сознаете. Согласно Фрейду, такой неосознаваемый материал во многом определяет наше повседневное функционирование.

Фрейд не первым обратил внимание на значение бессознательных процессов в поведении человека. Некоторые философы XVIII и XIX веков предполагали, что основное содержание внутреннего мира недоступно для осознания (Ellenberger, 1970). Однако, в отличие от своих идейных предшественников, Фрейд придал концепции бессознательной жизни эмпирический статус. В частности, он подчеркивал, что бессознательное следует рассматривать не как гипотетическую абстракцию, а скорее, как реальность, которую можно продемонстрировать и проверить. Фрейд твердо верил в то, что действительно значимые аспекты поведения человека оформляются и направляются импульсами и побуждениями, всецело находящимися вне сферы сознания. Эти влияния не только не сознаются, но, более того, если они начинают осознаваться или открыто выражаться в поведении, это встречает сильное внутреннее сопротивление индивидуума. Неосознанные переживания, в отличие от предсознательных, полностью недоступны для осознания, но они в значительной степени определяют действия людей. Однако неосознанный материал может выразиться в замаскированной или символической форме, подобно тому, как неосознаваемые инстинктивные побуждения косвенно находят удовлетворение в снах, фантазиях, игре и работе. Эту догадку Фрейд использовал в своей работе с больными.

Концепция неосознаваемых психических процессов являлась центральной в раннем описании личностной организации. Однако в начале 20-х годов Фрейд пересмотрел свою концептуальную модель психической жизни и ввел в анатомию личности три основные структуры: Оно, Я и Сверх-Я (в английских переводах Фрейда и англоязычной психоаналитической литературе используются латинские эквиваленты этих терминов – ид, эго и суперэго – прим. ред.). Данное трехчастное деление личности известно как структурная модель психической жизни, хотя Фрейд полагал, что эти составляющие следует рассматривать скорее как некие процессы, чем как особые «структуры» личности. Фрейд понимал, что предложенные им конструкты гипотетичны, поскольку уровень развития нейроанатомии в то время не был достаточным для того, чтобы определить их локализацию в центральной нервной системе. Взаимосвязь между этими личностными структурами и уровнями сознания (то есть, топографическая модель) изображена в виде диаграммы на рис. 3-1. На рисунке показано, что сфера Оно полностью неосознаваема, в то время как Я и Сверх-Я действуют на всех трех уровнях сознания. Сознание охватывает все три личностные структуры, хотя основная его часть сформирована импульсами, исходящими от Оно.

Оно. Оно у Фрейда обозначает исключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности. Оно функционирует целиком в бессознательном и тесно связано с инстинктивными биологическими побуждениями (еда, сон, дефекация, копуляция), которые наполняют наше поведение энергией. Согласно Фрейду, Оно – нечто темное, биологическое, хаотичное, не знающее законов, не подчиняющееся правилам. Оно сохраняет свое центральное значение для индивидуума на протяжении всей его жизни. Будучи примитивным в своей основе, оно свободно от всяких ограничений. Являясь самой старой исходной структурой психики, Оно выражает первичный принцип всей человеческой жизни – немедленную разрядку психической энергии, производимой биологически обусловленными побуждениями (особенно половыми и агрессивными). Последние, когда они сдерживаются и не находят разрядки, создают напряжение в личностном функционировании. Немедленная разрядка напряжения получила название принцип удовольствия. Оно подчиняется этому принципу, выражая себя в импульсивной, иррациональной и нарциссической (преувеличенно себялюбивой) манере, невзирая на последствия для других или вопреки самосохранению. Поскольку Оно не ведает страха или тревоги, оно не прибегает к предосторожностям в выражении своей цели – этот факт может, как полагал Фрейд, представлять опасность для индивидуума и для общества. Иначе говоря, Оно можно сравнить со слепым королем, чья брутальная власть и авторитет заставляют подчиняться, но для осуществления этой власти он вынужден опираться на своих подданных.

Фрейд рассматривал Оно в качестве посредника между соматическими и психическими процессами в организме. Он писал, что оно «прямо связано с соматическими процессами, проистекает из инстинктивных потребностей и сообщает им психическую экспрессию, но мы не можем сказать, в каком субстрате осуществляется эта связь» (Freud, 1915-1917, р. 104).

Фрейд описал два механизма, посредством которых Оно избавляет личность от напряжения: рефлекторные действия и первичные процессы. В первом случае Оно отвечает автоматически на сигналы возбуждения и, таким образом, сразу снимает напряжение, вызываемое раздражителем. Примеры подобных врожденных рефлекторных механизмов – кашель в ответ на раздражение верхних дыхательных путей и слезы, когда в глаз попадает соринка. Однако надо признать, что рефлекторные действия не всегда снижают уровень раздражения или напряжения. Так, ни одно рефлекторное движение не даст возможности голодному ребенку достать пищу. Когда рефлекторное действие не может снизить напряжение, вступает в действие другая функция Оно, называемая первичным процессом представления. Оно формирует психический образ объекта, первоначально связанного с удовлетворением основной потребности.

Первичные процессы – нелогичная, иррациональная и фантазийная форма человеческих представлений, характеризующаяся неспособностью подавлять импульсы и различать реальное и нереальное, «себя» и «не-себя». Трагедия поведения в соответствии с первичным процессом заключается в том, что индивидуум не может проводить различия между действительным объектом, способным удовлетворять потребность, и его образом (например, между водой и миражом воды для человека, бредущего по пустыне). Такого рода смешение может привести к смертельному исходу, если не появятся какие-нибудь внешние источники удовлетворения потребности. Поэтому, утверждал Фрейд, для младенца является невыполнимой задача научиться откладывать удовлетворение первичных потребностей. Способность к отсроченному удовлетворению впервые возникает, когда маленькие дети усваивают, что, помимо их собственных нужд и желаний, есть еще и внешний мир. С появлением этого знания возникает вторая структура личности, Я.

Я – это компонент психического аппарата, ответственный за принятие решений. Я стремится выразить и удовлетворить желания Оно в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром. Я получает свою структуру и функцию от Оно, эволюционирует из него и заимствует часть энергии Оно для своих нужд, чтобы отвечать требованиям социальной реальности. Таким образом, Я помогает обеспечивать безопасность и самосохранение организма. Я использует когнитивные и перцептивные стратегии в своем стремлении удовлетворять желания и потребности Оно.

В отличие от Оно, природа которого выражается в поиске удовольствия, Я подчиняется принципу реальности, цель которого – сохранение целостности организма путем отсрочки удовлетворения инстинктов до того момента, когда будет найдена возможность достичь разрядки подходящим способом и/или будут найдены соответствующие условия во внешней среде. Принцип реальности дает возможность индивидууму тормозить, переадресовывать или постепенно давать выход грубой энергии Оно в рамках социальных ограничений и совести индивидуума. Сверх-Я. Для того, чтобы человек эффективно функционировал в обществе, он должен иметь систему ценностей, норм и этики, разумно совместимых с теми, что приняты в его окружении. Все это приобретается в процессе «социализации»; на языке структурной модели психоанализа – посредством формирования Сверх-Я.

Фрейд разделил Сверх-Я на две подсистемы: совесть и Я-идеал. Совесть приобретается посредством родительских наказаний. Она связана с такими поступками, которые родители называют «непослушным поведением» и за которые ребенок получает выговор. Совесть включает способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины у ребенка, когда он не сделал того, что должен был сделать. Поощрительный аспект Сверх-Я – это Я-идеал. Он формируется из того, что родители одобряют или высоко ценят; он ведет индивидуума к установлению для себя высоких стандартов. И, если цель достигнута, это вызывает чувство самоуважения и гордости. Например, ребенок, которого поощряют за успехи в школе, будет всегда гордиться своими академическими достижениями.

[link]student.zoomru.ru[/link]

Психологические основы воспитания и обучения

В своем труде “Человек как предмет воспитания К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог,— строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.

В полном соответствии с учением русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно “далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных”. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.

Среди наук, изучающих человека, К. Д. Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Историческая заслуга К. Д. Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Вслед за К. Д. Ушинским она считала родной язык фоном, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и школе. Основное место в своей педагогической теории Е. И. Тихеева отводила методике развития речи.

Е. И. Тихеева пришла к выводу о необходимости составления специальных программ и планов обучения детей в детском саду, а также организованных занятий. Важную роль сыграло появление в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника». В ней освещался опыт работы по формированию речи детей руководимого Тихеевой детского сада, а также опыт преподавания методики развития речи в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С материалистических позиций рассматривалась роль языка как орудия социального воспитания.

Считая, что развитие речи должно быть обязательно связано с какой-нибудь деятельностью ребенка (игра, труд, праздники, интеллектуальная деятельность), Е. И. Тихеева и свою методическую систему строила лишь вокруг этих видов деятельности. Этим объясняется нечеткое выделение задач развития речи. Наиболее подробно разработала Е. И. Тихеева такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающей обстановкой; методы работы над словарем детей), а также развитие связной речи (рассказы об игрушках и картинках, занятия по живому слову).

Е. И. Тихеева была против слишком раннего обучения детей грамоте и иностранному языку. Она считала, что ребенка необходимо предварительно хорошо подготовить. Правда, Е. И. Тихеева допускала, что с детьми, хорошо овладевшими родным языком, можно начать изучение иностранного языка и несколько ранее, чем в 7—8 лет, но предупреждала, что родной язык должен оставаться первейшим фактором нормального всестороннего развития ребенка.

В связи с созданием объединенных дошкольных учреждений «ясли–сад» в конце 50-х гг. активно исследуются и обсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Ф. И. Фрадкина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разработки единой программы воспитания и обучения в детском саду (1962).

Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина. Феликс Алексеевич Сохин (1929 – 1992) – ученик С. Л. Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог. С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Исследования Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на более глубокое понимание процесса развития речи, сложившееся к началу 70-х гг., во многом изменили подход к содержанию и методике развития речи детей. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи. Выводы, полученные в этих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение. На их основе были разработаны программа речевого развития детей, методические пособия для воспитателей, отражающие комплексный подход к речевому развитию и рассматривающие овладение речью как творческий процесс.

Особенности использования репродукций пейзажных картин и натюрмортов известных художников.

Методику рассматривания и описания репродукций пейзажных картин и натюрмортов разработала Н.М.Зубарева.

Воспринимая пейзаж или натюрморт, дети должны увидеть красоту изображенного, найти слова для передачи прекрасного, эмоционально откликнуться, осознать свое отношение к воспринимаемому (картины И.Левитана «Золотая осень», А. Куинджи «Березовая роща», И.Шишкина «Утро в сосновом бору»).

Рассматривания пейзажных картин необходимо сочетать с наблюдениями природы и с восприятием поэтических произведений, описывающих природу.

Н.М.Зубарева выделяет следующие приемы рассматривания пейзажных картин:

3) рассматривание картины в сопровождении музыки («Золотая осень» И.Левитана и «Октябрь» П.И.Чайковского);

4) одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему («Березовая роща» И.Левитана и А.Куинджи) — помогает детям увидеть различные композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;

5) предложение мысленно войти в картину, осмотреться вокруг, прислушаться — стимулирует творчество и дает полноту ощущения образа.

Аналогичная работа проводится по рассматриванию и описанию натюрморта.

[link]lektsii.org[/link]

Сущность процесса воспитания. Его психологические основы.

Воспитание – целенаправленная, содержательная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, его социализации и привитию навыков самовоспитания.

Цель воспитания – всестороннее и гармоничное развитие, создание условий, оказание пед. поддержки во всестороннем развитии.

учет индивидуальности и возраста,

опора на положительное,

Особенности воспитательного процесса:

1. Целенаправленность (цель учителя равна цели ученика) – сотрудничество, взаимодействие.

2. Многофакторность (семья, друзья, школа, СМИ, ТВ)

5. Комплексность (единство целей, задач, содержания, форм и методов)

Содержание воспитания – система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, кот-ми должен овладеть учащийся в соответствии с поставленными целями и задачами.

1) нравственное развитие личности;

2) форм-ие патриотизма и гражданственности;

3) развитие самосознания личности;

4) форм- ие трудовых и жизненных навыков;

5) форм-ие ответственного поведения;

6) форм-ие здорового образа жизни;

7) развитие эмоц сферы личности ребенка;

8) развитие чувства прекрасного;

9) развитие экологического сознания.

Методы — убеждение, упражнения, предъявление воспианнику социально-культурной нормы отношения и поведения, воспитывающие ситуации, стимулирование деят-ти и поведения.

Самовоспитание – сознательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности.

Процесс воспитания (психологическое) – процесс интериоризации т.е. перевод ребёнка из одного состояния в другое (из внешних отношений во внутреннее состояние личности, которое проявляется в убеждениях).

Билет.

Методология и методы педагогической науки.

Методология педагогики — учение о приципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической дйствительности.

Различают методы обучения и воспитания, с помощью кот осуществляется управление педагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели, и собственно исследовательские методы, т.е. приемы получения самого педагогического знания, позволяющего вырабатывать эти цели и ср-ва их достижения.

Педагогическое исследование — процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экспериментальный характер.

Методы педагогического исследования — способы получения научной инфо с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. В педагогике применяются как собственно педагогические методы, так и привлекаемые из других наук (соц-псих — социометрия, тренинг, матем — ранжирование, шкалирование).

Теоретические методы позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов и т.д.

К ним относятся:

-анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляющие;

-синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления;

-сравнение — установление сходства и различия между явлениями;

-абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, совйств;

-конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций;

-обобщение — выделение в процессе исследования общих черт;

-моделирование — исследование при помощи реальных и идеальных моделей;

-индукция и дедукция.

К эмпирическим методам относят:

-методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование),

-методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты),

-методы обработки данных (математические, статистические, табличные),

-методы оценивания (самооценка, рейтинг),

-методы внедрения результатов исследования в педпрактику (эксперимент, опытное обучение).

Наблюдение: бывает сплошным и выборочным (только, например, за отличниками). Рез-ты наблюдений фиксиуются. Заносятся в спец протоколы или дневники наблюдений. Полученные данные подвергаются обработке. Плюс — естественное поведение наблюдаемого. Минус — нужно ждать, когда можно наблюдать интересующее явление. Наблюдение бывает прямое и косвенное (через других лиц).

Опрос: интервьюирование и анкетирование.

1) неформальное (нестандартизированное) — можно изменять вопросы в ходе беседы в зависимости от обстоятельств

2) стандартизованное (исследователь предлагает точно сформулированные ответы на вопросы)

3) полустандартизированное (точно сформулированные вопросы, кот могут быть изменены)

Анкетирование письменный опрос, с набором точно подобранных вопросов. Метод имеет возрастные ограничения, т.к. не может быть применен к тем, у кого нет навыков чтения и письма. Начинают применять со среднего звена. Особ-ть — массовый хар-р сбора инф-ции. Открытая (без готовых ответов) и закрытая анкета (да-нет). На анкетирование отводится 30-40 мин. Полученные данные подвергаются обработке. Возможность использования принципа анонимности.

Социометрия. Можно определить неформального лидера, статусную иерархию в группе, сплоченность и тд.

Педагогический эксперимент — отличие эксперимента от наблюдения в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствие с гипотезой исследования.

Планирование работы в школе как функция управления. План работы классного руководителя.

Одной из функций внутришкольного управления (остальные — мотивация, педагогический анализ, целеполагание, организация и контроль) является планирование. Планирование в управлении школой — принятие решения на основе данных педагогического анализа.

Требования к планированию:

-единство целей установки и условий реализации,

-единство долгосрочного и краткосрочного планирования,

-осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал,

-комплексный характер прогнозирования и планирования,

-стабильности и гибкость планирования,

Одним из действенных путей является внедрение комплексно-целевого планирования. В практике работы школ распространены следующие виды планирования:

1)перспективный план работы школы на 3-5 лет

2)годовой план УВР школы

4)план организационной, методической и внеклассной работы

5)план график внутришкольного контроля

6)планы общественных организаций.

1. Отражает следующие разделы: тематика педсоветов, профсоюзные собрания, совещания при директоре, перспективы внедрения инноваций, потребность школы в кадрах и пр. Он согласуется с планами местного муниципального управления.

2. составляется в мае-июне, утверждается в конце августа. Охватывает весь год, включая каникулы. Его подготовка проходит несколько этапов: изучение документов, создание инициативной группы по разработке плана, анализ получаемой информации, подготовка проекта плана.

3. Составляется на четверть, конкретизирует положения годового плана.

4. На основе общешкольного плана — календарный план.

План классного руководителя – это только часть его работы, и отношение к планированию зависит от отношения учителя к воспитанию учеников вне урока. Большинство педагогов понимают значение такой работы и относятся к ней, по крайней мере, добросовестно, а многие находят в ней и большой личностный смысл и удовлетворение.

Планирование – творческий процесс, не прекращающийся на протяжении всей работы с детьми. Начиная работу по планированию воспитательной работы в классе, прежде всего, важно осознать место и суть плана в системе деятельности самого классного руководителя, ответить на вопросы: зачем, как и что планировать.

Структура плана воспитательной работы классного руководителя:

1. Анализ воспитательной деятельности за прошедший учебный год.

2. Воспитательные цели и задачи на предстоящий период, основанные на анализе воспитательной деятельности и диагностики классного коллектива на начало учебного года.

3. Характеристика классного коллектива.

4. Жизнедеятельность классного коллектива.

5. Работа с родителями учащихся.

6. Совместная деятельность с общественностью.

7. Индивидуальная работа с учащимися (индивидуальная карта ученика).

8. Работа с учащимися из “группы риска”.

9. Взаимодействие с учителями – предметниками.

10. Педагогические наблюдения.

11. Литература для проводимых мероприятий.

Целеполагание – важнейший компонент любой осознанной педагогической деятельности. Цели определяют принципы, содержание, формы и методы деятельности педагога. В работе классного руководителя целеполагание имеет исключительно большое значение. Классный руководитель может поставить перед собой, детьми, родителями и учителями разнообразные цели: глобальные и частные, ближайшие, средние и далёкие, стратегические и тактические.

[link]helpiks.org[/link]