Педагогика и психология

Педагогика и психология

Новосибирская государственная академия

экономики и управления

Сибирский государственный университет

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Министерством общего и профессионального образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений

Авторы : Аверченко Л.К., Андрюшина Т.В., Булыгина А.А., Журевич Л.А., Залесов Г.М., Звягинцев В.В., Кашник О.И., Крейк А.И., Николаенко В.М., Татаринова Г.Б., Федосихина Е.А., Шибаева С.С.

Рецензенты: д-р психол. наук, профессор Новосибирского государственного педагогического университета В.Г. Леонтьев, д-р пед. наук, профессор Новосибирской государственной академии строительства Э.Г. Скибицкий, д-р пед. наук, профессор Сибирского государственного университета путей сообщения Н. В. Силкина.

В учебном пособии освещено три блока проблем: психология познавательных процессов (ощущение и восприятие, внимание, память, воображение, мышление), психология личности (личность, темперамент, характер, способности, чувства и эмоции, воля) и педагогика.

Изучение психологии и педагогики имеет практическую значимость для будущих специалистов: полученные в процессе обучения знания необходимы в работе с персоналом и социальными группами, кроме того, они помогут построить деловые и межличностные отношения, а также помогут в самопознании, с тем чтобы рационально подходить к собственной судьбе, к личностному росту.

Педагогика и психология

Педагогическая психология или психология образования — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д. По предмету и методу тесно примыкает к социальной психологии, с одной стороны, и когнитивной психологии, с другой.

Не считая общих идей, заложенных философами древности, в развитии педагогической психологии выделяют три этапа: общедидактический этап (середина XVII — конец XIX веков), этап оформления в самостоятельную область (до начала 50-х годов XX века) и этап разработки теоретических основ психологических теорий обучения (до нашего времени). [1]

Вы можете помочь проекту, написав этот подраздел. Эта отметка установлена 31 августа 2016 года.

Исторически первым существенным трудом по практике обучения стала книга Я. А. Коменского «Великая дидактика» [2] , законченная им в 1632 году. [3] В ней он впервые предложил систему школ, направленных на качественное образование как можно большего числа детей, ввёл концепцию классно-урочного образования, а также сформулировал принципы нравственного воспитания подрастающего поколения. [4]

Вы можете помочь проекту, написав этот подраздел. Эта отметка установлена 31 августа 2016 года.

Вы можете помочь проекту, написав этот подраздел. Эта отметка установлена 31 августа 2016 года.

Вы можете помочь проекту, написав этот подраздел. Эта отметка установлена 31 августа 2016 года.

Для понимания особенностей обучающихся разного возраста — детей, подростков, взрослых и пожилых людей — педагогическая психология создаёт и применяет теории человеческого развития. Теории развития, зачастую представляемые последовательностью стадий, которые проходят люди по мере взросления, описывают изменения умственных способностей (когнитивности), социальных ролей, нравственных суждений, а также убеждений относительно природы знаний.

Так, специалисты по педагогической психологии провели исследования по применению в образовательном процессе теории когнитивного развития Жана Пиаже, согласно которой дети по мере взросления проходят 4 стадии когнитивных способностей. Пиаже предложил гипотезу, что дети младше приблизительно 11 лет не способны к абстрактному логическому мышлению, и следовательно, до этого возраста они должны обучаться на конкретных вещах и примерах. Исследователи выяснили, что переходы (такие как от конкретного мышления к абстрактному) не происходят одновременно во всех сферах знаний. Например, ребёнок может мыслить абстрактно в математике, но оставаться ограниченным конкретным мышлением, рассуждая об отношениях между людьми. Возможно, наиболее долгоживущим вкладом Пиаже является его идея о том, что люди активно создают своё понимание посредством саморегулирующего процесса. [5]

Пиаже предложил теорию развития нравственных суждений, согласно которой дети развиваются, заменяя изначально наивное, основанное на поведении, понимание нравственности более совершенным, основанным на стремлениях. Взгляды Пиаже на нравственное развитие были конкретизированы Лоренцом Кольбергом в его теории поэтапного нравственного развития. Имеются свидетельства, что процессы принятия нравственных решений, описанные в поэтапных теориях, недостаточны для объяснения нравственного поведения. В частности, для объяснения буллинга («задирания») требуются другие факторы, например, модели (в социально-когнитивной теории нравственности).

Модель детского развития Рудольфа Штейнера устанавливает взаимосвязи между физическим, эмоциональным, когнитивным и нравственным развитием [6] , формируя понятия стадий развития, схожие с теми, которые позднее были описаны Пиаже. [7]

Теории развития иногда представлены не как перемещения между качественно различными состояниями, а как постепенные улучшения различных характеристик. Развитие эпистемологических убеждений (убеждений относительно знаний) было описано в терминах последовательных изменений во взглядах людей насчёт: точности и постоянства знаний, неизменности способностей и надёжности авторитетов (учителей и экспертов). Люди развивают более утончённые взгляды на знания по мере накопления опыта и взросления. [8]

Дети должны учиться развивать чувство серьёзности — способность различать степени серьёзности — так как оно влияет на количество проступков и потраченного времени; например, для ребёнка важно различить такие степени в предостережениях типа: «не ёрзай» и «не забудь посмотреть по сторонам, когда переходишь дорогу», которые имеют схожую лингвистическую и нормативную структуру, но разные уровни серьёзности. [9] [10]

Каждый человек имеет индивидуальный набор характеристик, способностей и сложных задач, который формируется предрасположенностью, обучением и развитием. Этот набор проявляется в индивидуальных различиях интеллекта, способности к творчеству, когнитивного стиля, мотивации, а также способностях обрабатывать информацию, общаться и устанавливать отношения с другими. Наиболее распространённые формы расстройств и неспособностей у детей школьного возраста — это синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), необучаемость, дислексия и расстройство речи. Менее распространены умственная отсталость, нарушение слуха, детский церебральный паралич, эпилепсия и слепота. [5]

В среде современных специалистов по педагогической психологии когнитивный подход более распространён, чем бихевиористский, возможно, потому что он признаёт причинную связь таких психических конструкций, как качества, мнения, воспоминания, мотивации и эмоции. Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается, обрабатывается, хранится, извлекается и забывается. Например, в теории двойного кодирования Аллана Пайвио описываются раздельные, но связанные друг с другом, зрительная и вербальная системы памяти. Специалисты по педагогической психологии используют эту теорию, а также теорию когнитивной нагрузки, для объяснения того, как люди обучаются по мультимедийным презентациям. [27]

Эффект распределённого научения, когнитивное явление, находящее полную поддержку психологическими исследованиями, широко распространено в образовательном процессе. [28] Так, обнаружилось, что учащиеся лучше проходят проверку знаний об отрывке текста, если повторное чтение происходило спустя какое-то время, а не сразу (см. рис.). [29] Исследования в рамках педагогической психологии подтвердили возможность применения других открытий из области когнитивистики, например, преимущества использования мнемотехник, как для кратковременного, так и для долговременного усвоения информации. [30]

Во-вторых, психология когнитивного развития затрагивает понимание того, как происходят когнитивные изменения, а также идентификацию факторов и процессов, которые способствуют развитию когнитивной компетентности. Педагогика также пользуется понятием когнитивного изменения, так как созидание знания требует применения эффективных методов обучения, которые повысят уровень понимания предмета учащимся. Такие методики, как обдумывание реальных или мысленных действий, столкновение альтернативных способов решения задачи «лицом к лицу», привязка новых понятий или алгоритмов к символам, позволяющим быстрее их вспоминать и оперировать ими, — всего лишь несколько примеров того, как механизмы теорий когнитивного развития могут быть применены для упрощения обучения. [34] [35]

Наконец, психология когнитивного развития изучает индивидуальные различия в организации когнитивных процессов и способностей, в их скорости изменения и в их механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутри- и межиндивидуальных различий, могут быть очень полезны для обучения, так как знание отличий студентов в различных характеристиках когнитивного развития (например, способностей к обработке или представлению знаний, пониманию самих себя и саморегуляции), а также в различных областях понимания (математического, научного, вербального) позволит учителю принять во внимание нужды каждой отдельной группы студентов. [36] [34]

С середины 1990-х годов множество исследований в педагогической психологии посвящены разработке теорий саморегулируемого обучения и метакогнитивности. Эти теории отталкиваются от того, что успешные студенты характеризуются активностью и самостоятельностью, они созидают знание путём постановки целей, анализа задач, планирования стратегий и наблюдения за своими мыслями. Исследования показали, что учащиеся, у которых целеполагание и самонаблюдение развиты лучше, проявляют больше внутреннего интереса к задачам и обладают большим уровенем самоэффективности [38] , и что «обучение стратегиям обучения» положительно влияет на успехи в учёбе. [39]

Конструктивизм — это категория теории обучения, в которой акцент делается на деятельность и предварительное знание и опыт учащегося, а также, зачастую, и на социальные и культурные факторы процесса обучения. Специалисты по педагогической психологии различают индивидуальный (или психологический) конструктивизм, определённый теорией когнитивного развития Жана Пиаже, от социального конструктивизма. Наибольшее влияние на последнее понятие оказала работа Льва Выготского по социокультурному обучению, описывающая, как взаимодействия со взрослыми, более способными ровесниками и когнитивными инструментами усваиваются и образуют психические конструкции. Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие психологи разработали важное понятие образовательных лесов — метода обучения, когда социальное или информационное окружение предоставляет ученику поддержки, или «опоры», которые постепенно убираются по мере их усвоения. [40]

Мотивация — это внутреннее состояние, которое включает, направляет и поддерживает поведение. Исследования мотивации в рамках педагогической психологии сосредоточены на понятиях волевого акта или силы воли (которые учащиеся прилагают к решению задачи), уровня их заинтересованности и внутренней мотивации, личных целей (которые направляют их поведение) и суждений о причинах их успехов или неудач. В то время как внутренняя мотивация касается видов деятельности, которые подкрепляют сами себя, внешняя мотивация управляется результатом или наказанием.

Вариант теории атрибуции, разработанный Бернардом Вайнером [41] , описывает, как суждения студентов о причинах успехов и неудач в учёбе влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда студенты приписывают неудачам отсутствие способностей, а способность воспринимается ими как неконтролируемая, они испытывают эмоции стыда и смущения, а в последующем уменьшают усилия и показывают худшие результаты. И наоборот, когда обучающиеся объясняют неудачи недостатком старания, а старание воспринимается ими как контролируемое, они испытывают эмоцию вины, а в дальнейшем прилагают бо?льшие усилия и показывают лучшие результаты.

Локус контроля играет заметную роль для поддержания высокой успеваемости учащихся. В 1970-х и 80-х годах Кассандра Уайт провела значительные педагогические исследования по связи локуса контроля с успеваемостью студентов, выполнявших курсовые работы. Значительная часть её исследований и публикаций сосредоточена на теориях Джулиана Роттера, касающихся важности внутреннего контроля и успеваемости. [43] Уайт выяснила, что студенты, которые считали, что более высокие учебные результаты могут быть достигнуты большими усилиями, а не благодаря удаче или случаю, добивались лучших оценок. Это показывает, как важно проводить обучение и консультации по данному вопросу. [44]

Педагогика и психология

Педагогика по традиции и по существу является спутником педагогики, поскольку в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Не случайно, что в данной книге именно в связи с вопросом о различении объектов научной и практической деятельности уже пришлось обращаться и к проблеме соотношения этих наук.

Правда, на эту проблему «натыкается» не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии

обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии разобраться тем более необходимо, что вокруг него за многие годы накопилось немало неясностей и недоразумений. Пока еще не проведено фундаментальное методологическое исследование этой проблемы, которое объективно и обоснованно раскрывало бы на конкретном материале специфику и механизм использования психологических знаний в педагогических исследованиях разного типа. Однако имеется возможность выделить некоторые, наиболее существенные, аспекты соотношения этих двух наук, обращаясь за конкретным материалом главным образом к дидактике — педагогической научной дисциплине, изучающей обучение в единстве с включенным в него содержанием образования.

Столь же естественно и закономерно в процессе дифференциации научного знания возник вопрос, который и по сей день остается предметом размышления для педагогов и психологов: в каком отношении находится психология к педагогике и можно ли выводить педагогические принципы и рекомендации непосредственно из психологии?

Чтобы найти правильный ответ, нужно различать, во-первых, прошлое и настоящее состояния дидактики и психологии. Прямое психологическое обоснование практики обучения было не только возможно, но и необходимо, пока дидактика еще не стала теоретической педагогической дисциплиной. Во-вторых, основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, следует различать, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой —

психологию как специальную научную дисциплину, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.

В той же работе Дьюи предлагает создать триумвират психолога-теоретика, педагога-«концептуалиста» и учителя-практика: «Решающей является степень действительного воздействия идей теоретика на сознание практика, которое осуществляется через посредника. Именно осведомленность практика в вопросах теории, которую он приобретает из промежуточной науки [linking science], определяет одновременно как эффективность его работы, так и моральную самостоятельность и развитие личности самого работника»26. Таким образом, «педагог -концептуалист» для Дьюи — не более, чем посредник, перелагающий психологическую теорию для педагога-практика.

У.Джемс, хорошо сознавая опосредованный характер воздействия психологии на педагогическую практику, все же не видит другого источника педагогических рекомендаций, предлагая подобно Дьюи, ставить между психологом и учителем посредника. Его взгляды на характер приложения психологии к обучению изложены в следующем отрывке: «. Вы глубоко, очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни, можно

непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология — наука, а преподавание — искусство: науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Для этого необходимо посредничество какого-нибудь изобретательного ума, который в силу своей оригинальности начинает применять на практике результаты, добытые наукой»27.

Главная мысль Дьюи по этому вопросу изложена им в разделе, заглавие которого дано в форме постулата: «Педагогическая наука не имеет собственного содержания». Эту мысль он подтверждает следующим образом: «Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом, как содержание педагогической науки. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и руководства»28.

Эти исходные посылки исключают какие бы то ни было попытки выделить специфические педагогические понятия и категории, выявить педагогические закономерности и тем более — сформировать педагогические дисциплины, имеющие собственное научное содержание, свой предмет исследования. В соответствии с этими представлениями педагогическое исследование распадается на множество отдельных исследований, выполняемых в предметах разных наук.

Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Сравнительно недавно вышел в свет перевод с английской книги Э.Стоунза под знаменательным названием «Психопедагогика», в которой психологическая интерпретация педагогической практики перемежается с выведенными эмпирически педагогическими рекомендациями31.

В предисловии к книге подобный подход получает высокую оценку, хотя и отмечается, что психологические положения воздействуют на педагогическую практику опосредованно. Однако проблема «взаимоотношения психологии учения (здесь и ниже выделено нами.-В.К.), дидактики, частных методик и практики обучения» решается в пре-

дисловии вполне в духе изложенных выше взглядов «. достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике обучения напрямую. Прежде их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, т.е. спуститься на уровень частных методик, которые также опосредуют связь педагогической психологии с практикой обучения»32.

Значит, и в этом случае педагогическая научная дисциплина — дидактика выступает лишь как некоторое связующее звено между педагогической практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. Получается, что дидактика не формулирует принципы сама, а лишь «превращает» психологические знания в принципы. Уместно привести в связи с этим резонное высказывание психолога В.В. Давыдова: «Психология должна учитываться, но она здесь не диктатор, поскольку жизнь и педагогов, и детей обусловлена социально-педагогическими ситуациями, которыми определяются в конечном счете и психологические законы усвоения. Эти законы, как показали последние исследования, носят конкретно-исторический характер, и при изменении социально-педагогических условий пребывания ребенка в школе меняются и сами законы усвоения»33.

Живучесть представлений о «диктаторских» полномочиях психологии по отношению к педагогике порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма -считается, что в этих попытках проявляется желание принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику «бездетной». Истоки этого недоразумения лежат в неосознанном отождествлении психологизма с психологией. На самом деле нет никакого посягательства на права и возможности психологии в предложении разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество.

Для этого необходимо преодолеть недоразумение, о котором шла речь в § I второй главы, состоящее в смешении объектов и предметов двух наук. Объект педагогического исследования отождествляется с объектом практического педагогического воздействия, т.е. с психикой ребенка и вообще любого человека, которого обучают и воспитывают. Тем самым допускается и смешение объектов педагогической науки и

психологии, поскольку психология изучает (т.е. выдвигает в качестве объекта) то, что для педагогики служит объектом практики. Если это — то же самое, что педагогика изучает, исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. На деле же получается, что педагогическая теория вытесняется психологической.

то теперь психологи нередко считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов — неразличение функций педагогов и психологов. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагающих разделение труда, а не смешение направлений деятельности их участников.

Насколько тонкой является та черта, за которой начинается смешение двух наук, можно показать на примере одной из работ А.НЛе-онтьева35. По смыслу утверждений автора можно заключить, что внешняя практическая деятельность является именно предметом психологического исследования. Ход его рассуждений в главных пунктах сводится к следующему.

Само психическое отражение порождается предметной деятельностью субъекта. Именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, врывающемуся в этот круг. Внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней. Человеческая деятельность существует не иначе как в форме действия или цепи действий, например, учебная деятельность — в учебных действиях.

Таковы посылки для следующего вывода, к которому приходит автор: независимо от намерений исследователя он должен включить в предмет психологического исследования само внешнее практическое действие субъекта; чтобы понять природу психического образа, он должен изучать порождающий его процесс, а этот процесс является внешним и практическим.

Поскольку, однако, предмет науки есть отражение, в котором воплощается связь субъективного с объективным, очевидно, возможны и другие следствия из изложенных выше посылок.

В логике, заданной автором, мы приходим к необходимости не учитывать, а специально изучать сам порождающий внешний, практический процесс деятельности, изучать само действие, а через него и деятельность, поскольку деятельность состоит из действий, что и приводит в пределе к той смене «самости» психики «самостью» деятельности, о которой говорилось выше.

Так предмет психики может быть расширен в пределе до размеров объекта, поскольку придется изучать всю деятельность — ведь нет деятельности, не связанной с психикой. Имеет психологический аспект деятельность производственная, научная, педагогическая и т.д. Именно такая логика приводит в конечном счете к замене предмета, например, дидактики предметом психологии: психолог делает предметом изучения само обучение, внешнюю практическую деятельность обучения, которая на деле представляет собой единство двух социально обусловленных деятельностей — преподавания и учения36.

Рассмотрим теперь следствия из тех же посылок в другой логике.

Внешняя деятельность не является предметом изучения со стороны психолога. Он изучает не порождающий процесс, а процесс порождения психического образа. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид общественной деятельности (педагогической, научной, экономической, эстетической и т.п.), а учитывает сам факт наличия внешней, практической деятельности. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой в социопрактическом аспекте, т.е. не так, как перед психологией. В свою очередь, эти науки (например, педагогика), так или иначе должны учитывать психологический аспект деятельности, но не делать его предметом специального изучения.

Различие в подходе к деятельности, определяющее различие предметов психологии и какой-либо из общественных наук, в частности, педагогики, можно представить так.

Разные науки, изучающие деятельность, рассматривают ее по-разному, различным образом ее расчленяют. Отражая этот объект социальной действительности, они строят разные структурные ряды, в которых он предстает для каждой из этих наук как ее предмет. Психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами осуществления деятельности. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную сторону деятельности. В социологической же литературе под структурой деятельности понимается связь и соотношение между различными участками приложения кооперированной человеческой активности, абстрагируемыми в соответствующие виды и сферы деятельности людей37. Построение этих двух структурных рядов дея-

тельности одинаково правомерно, так как они взаимно дополняют друг друга. При этом структурные единицы каждого из рядов качественно различны по своей природе. Поэтому, хотя любая из наук, занимающихся деятельностью, может (и в определенных случаях, очевидно, должна) учитывать оба аспекта, оба структурных ряда деятельности, новое знание она может получить в рамках предмета, построенного лишь на одном из возможных расчленений.

В первом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, в социопрактическом срезе, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование «русла общих усилий» осуществляется другими науками, рассматривающими деятельность именно саму по себе, как определенную общественную сферу. Такое понимание существа дела опирается на представление о психологической структуре личности как предмете целостного психологического исследования. Эта структура рассматривается как целостность, включающая связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований38.

Сказанным не исчерпывается круг вопросов, связанных с различением педагогического и психологического подходов в сфере педагогического сознания и, в частности, педагогического исследования. Фундаментальное методологическое исследование этой проблемы -дело будущего. Сейчас же можно обозначить некоторые основания для такого различения как краткий итог изложенного и исходный пункт дальнейшего обсуждения.

Педагогика и психология в отображении педагогической действительности пользуются многими общими для обеих наук понятиями: деятельность, человек, субъект деятельности, структура личности и т.п. Смещение акцентов в данной совокупности понятий означает смену аспектов рассмотрения (например, психологического и социопрактического «срезов» деятельности, индивидуального и коллективного субъектов) и выделение разных предметов в той же объектной области. Важно также иметь в виду момент целеполагания. Принадлежа к числу наук о человеке, педагогика рассматривает человека в аспекте целенаправленного формирования его личности.

В качестве примера покажем, что означает это различение для отображения обучения в дидактике и психологии.

С изложенных здесь позиций представляется мало обоснованным явно и неявно бытующее мнение, что психология может порождать как бы «из самой себя» предписания, нормы педагогической деятель-

ности. Это задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности эта наука пользуется многими источниками, и психологическое знание — один из них.

Дело не меняется в том случае, когда предлагается те же психологические знания опосредовать через педагогику, например, «превращать» их в недрах дидактики в дидактические принципы (как это предлагается в упоминавшемся выше предисловии к книге Стоунза «Психопедагогика»).

Сказанное, конечно, не означает отрицания необходимости учитывать психологические закономерности при разработке педагогических принципов. Знание таких закономерностей (наряду с другими знаниями) абсолютно необходимо, но оно не может служить единственным источником формирования принципов и более конкретных предписаний к педагогической деятельности. Вопрос не в том, нужны

или не нужны психологические знания педагогу, а в том, где, как и для чего нужно их использовать.

Этот вопрос можно решить конкретно лишь в том случае, если будут учтены функции и задачи каждой науки в обосновании и совершенствовании педагогической практики. Например, в контексте научного обоснования обучения проясняется соотношение дидактики и психологии, взятых в цикле научной деятельности, в динамике, а не в виде застывших систем знаний.

Легко видеть, что психологическое знание служит одним из источников построения такой модели. При этом описание на уровне явлений, эмпирическое с точки зрения дидактики, может быть теоретическим для психологии, относящимся к сущности, но сущности психологической, отражаемой в таких понятиях, как «мыслительная деятельность», «мотивация», «восприятие», «усвоение».

В процессе формирования теоретического представления о педагогической сущности обучения психологическое знание служит одним из средств категориального синтеза, в котором это знание подводится под педагогические категории. В рамках такого представления, например, ученик выступает не как отдельно взятый субъект познавательной деятельности, он рассматривается в системе объективно существующих дидактических отношений. В обратном движении от абстрактного дидактического знания к конкретному психологическое

знание выполняет аналогичные функции. В самом этом движении, осуществляемом посредством категориального синтеза сущности и явления становится возможным главный переход — к нормативной сфере и тем самым — к практике.

Психолог, разумеется, в свою очередь может, выйдя за рамки своего предмета, провести педагогическое, а не психологическое исследование. Но и в этом случае важно понимать, что переход на позиции другой науки влечет за собой необходимость учета всей совокупности результатов этой науки, ее задач, системы понятий, характеристик ее эмпирической области, истории ее развития и т.п. Иными словами, при таком переходе предмет и задачи науки остаются теми же, но изменяется позиция ученого, берущего на себя новые функции и задачи в соответствии со спецификой другой науки. Когда это условие соблюдается, участие психологов в решении педагогических проблем дает весьма плодотворные результаты.

В связи с проблемой научного обоснования нужно рассмотреть еще один вопрос — о различии между применением психологических

знаний в научной работе и использованием таких знаний учителем в его практической деятельности.

В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредствованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе. Иначе обстоит дело в практической деятельности, ради обоснования которой, в сущности, и ведется вся научная работа по педагогике. Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности.

Мы затронули лишь немногие, но, думается, важные вопросы, от решения которых в немалой степени зависит качество исследовательской работы и влияние науки на педагогическую практику. Психология по традиции и по существу остается постоянным спутником и помощником педагога. Поэтому нужно представлять себе не только в общем, но и в деталях способы и объекты применения психологических знаний в разных отраслях педагогики, а также и в каждом отдельном педагогическом исследовании. Сейчас самое время перейти от высказывания мнений к специальным исследованиям, которые объективно и обоснованно раскрыли бы на конкретном материале специфику и механизм использования психологических знаний в педагогических исследованиях разного типа.

Проблема связи педагогики с другими науками, как видно по материалу, приведенному в этой главе, чрезвычайно сложна и связана со всей методологической проблематикой педагогики. В то же время это -проблема сугубо практическая. От позиции исследователя, его понимания научного — фундаментального или прикладного — статуса педагогики зависит логика задуманного им педагогического исследования и характер результатов. В свою очередь, от того, как получены эти результаты — на основе научного анализа педагогической действительности или путем дедуцирования из тех или иных положений других наук — зависит и степень практической эффективности исследования. Специфике педагогического исследования, его логике и методологическим характеристикам посвящена следующая глава этой книги.

Глава IV. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Психология и педагогика

С древних времен люди пытаются осваивать опыт предыдущих поколений, стараются приумножить его, обогатить собственным пониманием и восприятием, чтобы впоследствии передавать свои знания следующим поколениям.

Такое стремление характеризуется одним словом – «педагогика», которое подразумевает под собой науку, изучающую закономерность передачи старшими и восприятия младшим поколением социального опыта, необходимого для повседневной жизни и труда.

Психология и педагогика относятся к тем наукам, которые обращены к практике, внедрены в проблематику жизни человека и общества в целом, они ищут ответы на самые распространенные проблемы.

Психология – наука о закономерном развитии и функционировании психики как особой формы жизнедеятельности, область знаний о внутреннем мире человека, в то время как педагогика – это дисциплина об обучении и воспитании индивида. Две эти самостоятельные науки имеют огромное количество связанных теорий и областей практического назначения, что и дает возможность изучать их вместе.

Зачастую психология и педагогика понимаются людьми как нечто сугубо теоретическое, состоящее из трудновоспринимаемых связующих. В этом виновато большое количество научных изданий и пособий, которые порой противоречат друг другу и еще больше вводят человека в заблуждение относительно этих двух достоверных дисциплин.

Психология и педагогика позволяют наиболее объемно понять закономерности развития человеческой психики. Это делает возможным нахождение наиболее эффективных путей воспитания и обучения.

Рассмотрим основы психологии и педагогики.

Главная цель педагогики – изучение закономерностей и перспектив развития процесса совершенствования обучающей практики. В этой дисциплине следует выделить следующие направления: исследование социального и личного формирования и развития человека в условиях специально организованного воспитания, определение целей и содержания понятия воспитания, поиск, а также научное подтверждение методов и форм организации воспитательной работы.

Нет ничего более сложного, чем проблемы индивида, нет труднее дела, чем воспитать человека, жить с ним в одном обществе, работать с ним. Некомпетентные и неграмотные действия в этой сфере недопустимы и опасны. Где нет точного знания, там всегда есть догадка, а из десяти догадок девять, как правило, являются ошибочными. Подходить к решению проблем человеческих нужно особо ответственно.

Специальная педагогика и психология особенно важна потому, что она нацелена на изучение процессов закономерности, тенденции управления и развития индивидуальности ребенка, у которого ограниченны возможности по состоянию здоровья. Такие дети нуждаются в специализированном подходе к воспитанию, обучению и восприятию окружающего мира.

Основной целью этой науки является своевременное выявление всевозможных недостатков развития личности и исправление функциональных нарушений умственной деятельности, поведения. И все это может раскрывать психология и педагогика. Каждый специалист в этих областях должен отдавать себе отчет в том, что он несет огромную ответственность перед человеком с ограниченными физическими или психологическими возможностями.

Пытаясь помочь проблемному ребенку или же взрослому у, нужно выбирать сугубо индивидуальные методы общения отдельно с каждым индивидуумом, должны быть созданы специальные условия для получения образования. Это могут быть определенные образовательные программы, специфические методы обучения, всевозможные технические средства, медицинские, психологические и социальные услуги, предназначенные помогать лицам с ограниченными возможностями овладеть общеобразовательными и профессиональными навыками и программами. Одним словом, специальная педагогика и психология призваны не только наблюдать за процессом становления личности, но и помогать человеку формировать свое мышление и адекватное восприятие мира.

Источники:
Педагогика и психология
Новосибирская государственная академия экономики и управления Сибирский государственный университет ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА Министерством общего и профессионального образования
http://bibliotekar.ru/psihologia-1/index.htm
Педагогика и психология
Педагогическая психология или психология образования — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F
Педагогика и психология
Педагогика и психология
http://www.p-lib.ru/pedagogika/metodologiya-pedagogicheskogo-issledovaniya/pedagogika-i-psihologiya.html
Психология и педагогика
Психология и педагогика позволяют наиболее объемно понять закономерности развития человеческой психики. Это делает возможным нахождение наиболее эффективных путей воспитания и обучения.
http://fb.ru/article/43622/psihologiya-i-pedagogika