Критерии умственной отсталости

Глава 9. Умственная отсталость.

Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте. Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют постоянного контроля и поддержки. Ситуации с шестилетним Мэттью и восьмилетней Ванессой иллюстрируют некоторые из особенных проблем, с которыми ежедневно сталкиваются дети, страдающие умственной отсталостью.

Мэттью: Продвигаясь в своем темпе.

Мэттью было почти шесть лет, когда его направили на психологическое обследование. Краткая школьная характеристика описывала его как ребенка «с задержкой развития», и в школе были озабочены тем, что его речь и социальные навыки весьма ограничены, К тому же дома у него бывали вспышки раздражения, а его новый учитель в первом классе выражал беспокойство агрессивным поведением мальчика по отношению к одноклассникам.

Впервые я встретился с Мэттью у него дома. «Покажи мне какие-нибудь из твоих любимых игрушек или игр», — предложил я ему, не зная, насколько комфортно он чувствует себя с появлением незнакомца в доме. Мэттью был худеньким мальчиком с кудрявыми волосами, сдержанным настороженным. Он разглядывал меня несколько минут, пока я разговаривал с его матерью и отцом. Хотя он сказал: «Хорошо», я не был уверен, что он именно это имел в виду — он не двигался и казался незаинтересованным моим предложением. Мэттью исполнилось шесть лет несколько месяцев назад, но я заметил, что его одежда, игры и словарный запас больше соответствовали таковым у моей трехлетней дочери.

«Я не хочу говорить о школьной ерунде! — воскликнул он довольно громко, когда я спросил, какие предметы нравятся ему больше других. — Мне нравятся только перемены и завтраки — только на них не разрешают идти до того, как прозвенит звонок!» В этом была некоторая доля правды и даже юмора, хотя я не думаю, что мальчик вкладывал его в свое высказывание.

Мэттью немного заинтересовался, когда я достал некоторые тестовые материалы. Он собрал легкую головоломку предназначенную для детей от года до трех лет, и смог извлечь голоса животных из другой игрушки с секретом. Но его эмоциональный фон оставался приглушенным, с редкими спонтанными проявлениями смеха или радости. Он казался осторожным и осмотрительным. «Расскажи мне историю об этом, — сказал я Мэттью, держа в руках карточку, на которой были изображены животные, спорящие из-за мяча. — Как ты думаешь, что происходит на этой картинке и что эти звери, например: слон и зебра, думают и чувствуют?» Мэттью начал с ходу: «Он злится, потому что зебра схватила мяч и убежала с ним в лес. Вот все, что я вижу». Мои попытки извлечь больше деталей были встречены одним лишь пытливым взглядом.

После нескольких минут разговора мы сделали перерыв и достали его игрушки. «Вам нравятся «Звездные войны»?» — спросил он. Мы нашли общий язык на почве звездных сражений, и в этих «идеальных» условиях коммуникация Мэттью стала более простой и спонтанной. Он выражал широкую гамму эмоций во время беседы и вышел на удобный для себя уровень общения. Постепенно он разговорился, и мы завершили наше общение более спокойными играми.

В личной беседе мать Мэттью рассказала мне о его поведенческих проблемах в отношениях с другими детьми. По ее словам, он толкался, бил других, кидался предметами и требовал внимания. Я сам стал свидетелем небольшого эпизода, когда его трехлетняя сестра вошла в комнату: «Убирайся! Этот дядя здесь, чтобы играть со мной!» В целом Мэттью вел себя как более маленький ребенок — например, громко кричал или толкался, когда не мог сразу добиться своего. Когда мы встречались во второй раз в моем офисе, IQ Мэттью по WISC-III был оценен в 64 единицы, а его адаптивные способности, на основании данных матерью сведений, по Шкалам Адаптивного Поведения составляли 68 единиц. Однако несмотря на свою легкую умственную отсталость Мэттью за прошедший год в школе достиг некоторых успехов и довольно успешно развивался.

Ванесса: Развитие в домашних условиях.

Ванесса — это восьмилетняя девочка с умеренной умственной отсталостью (IQ = 52) и ограниченными коммуникативными навыками. К четырем годам ей был поставлен диагноз после медико-психологического обследования, проведенного с целью определить, почему она не произносит многие звуки речи и не приобретает базовые навыки самообслуживания. Мать Ванессы рассказала нам, что особые потребности ее дочери плохо удовлетворялись, пока она находилась в специальной школе для умственно отсталых, и как это привело их к решению воспитывать Ванессу дома, с помощью их общества.

«Когда наша семья переехала сюда в 1990 году, нам сказали, что мы можем получать $55 в месяц, чтобы заботиться о ней дома, или же можем отправить ее в Центр детского обучения. У Ванессы определили умеренную умственную отсталость еще до четырехлетнего возраста, и мы знали, что не сумеем достаточно хорошо удовлетворять ее повседневные потребности с настолько ограниченной поддержкой. Так что мы приняли тяжелое решение поместить ее в центр обучения. Но даже при том, что Ванесса приезжала домой на каждые выходные, мы чувствовали, что в ее жизни чего-то не хватает; для ускорения ее развития требовалось что-то еще, кроме заботы и внимания персонала.

Спустя примерно два года положение вещей резко изменилось. Ванесса получила травму от другого воспитанника центра обучения, и мы решили, что ей следует вернуться домой раз и навсегда. Мы приложили все силы, чтобы отыскать службы в нашем обществе, которые помогли бы ее воспитанию и образованию. Теперь она посещает интегрированный класс в той же школе, что и ее брат, и ее учителя заметили стойкие улучшения в ее поведении и речи. Она принимает участие в программах отдыха и стала хорошим пловцом и игроком в баскетбол».

Мэттью поставили диагноз «легкая умственная отсталость». Имея задержки в развитии речи, он все же приобрел эффективные вербальные навыки и был способен посещать обычную школу. Установление дружеских отношений с детьми в школе было иногда проблематичным, поскольку часто он долго не мог понять правила игр, и над его медлительностью смеялись.

У Ванессы обнаружили умеренную умственную отсталость. Она могла есть и одеваться самостоятельно, с минимальной помощью, разговаривала, используя короткие предложения, хотя ее речь не всегда была понятна людям вне ее семьи. Ванессе требовалась большая помощь в выполнении повседневных дел, но она также была способна посещать местную школу, занимаясь там неполный день. Как видно из этих случаев, особые потребности обоих детей иногда оставались в тени из-за экономических и образовательных трудностей, и требовалась творческая и координированная поддержка со стороны родителей, учителей и других специалистов.

Когда психиатр беседует со мной, перед ним лежат мои бумаги — и он уже знает, что у меня умственная отсталость. И это относится ко всем. Если тебя сочли умственно отсталым, тебе уже не удастся их разубедить. Они никогда не дадут тебе благоприятной рекомендации.

У детей с умственной отсталостью способности и умение общаться с людьми могут очень различаться. При должной поддержке дети с легкими интеллектуальными нарушениями, как Мэттью, могут выполнять свои повседневные обязанности, почти как их сверстники.

Они могут посещать обычную школу, решать физические и интеллектуальные задачи и создавать осмысленные и продолжительные отношения со сверстниками и взрослыми. Физическое развитие многих из них протекает нормально, и они могут научиться кататься на велосипеде. Другим детям, имеющим, подобно Ванессе, более тяжелые нарушения, может требоваться большая помощь в повседневных делах и большая забота на протяжении всего детства и, возможно, периода взросления, до того времени, как у них сформируются навыки, необходимые для ведения самостоятельной жизни.

Однако как Мэттью, так и Ванесса испытывали некоторые затруднения во многих областях повседневной жизни. Наиболее очевидные их трудности были связаны с обучением правильной коммуникации из-за ограниченных речевых навыков. Хотя Мэттью в конце концов научился эффективной вербальной коммуникации, Ванесса в течение нескольких лет была вынуждена прибегать к объяснениям с помощью жестов и прочим невербальным знакам для выражения своих потребностей. У обоих детей возникали проблемы с установлением дружеских отношений с другими детьми вследствие их ограниченной способности понимания того, что выражают другие дети, особенно во время игр и социальной деятельности, для которых требуются выносливость и соблюдение формальных правил.

Так как умственная отсталость воздействует на многие когнитивные способности, например: речевые и решения проблем, у большинства детей возникают трудности с некоторыми аспектами научения. Степень трудностей зависит от степени когнитивного нарушения, что является основной причиной подчеркивания этого аспекта современными определениями умственной отсталости.

Таблица 9.2 суммирует диагностические критерии DSM-IV-TR для умственной отсталости. Эти критерии состоят из трех стержневых черт, описывающих это расстройство у детей и взрослых. Во-первых, для таких людей характерно «интеллектуальное функционирование значительно ниже нормы», что определяется посредством формального тестирования на интеллект или клинической оценки (в случае, если испытуемый — младенец или субъект, не подлежащий тестированию). Соответственно первому критерию, коэффициент интеллекта у такого человека должен быть менее или равен 70, то есть должен быть меньше двух стандартных отклонений от среднего показателя IQ, равного 100. Под этот критерий подпадает примерно 2-3% населения.

А. Интеллектуальное функционирование значительно ниже нормы: менее или равно 70 по индивидуально назначенным тестам на IQ (для младенцев используется клиническая оценка интеллектуального функционирования значительно ниже нормы).

В. Параллельные нарушения адаптивного функционирования или его дефицит (т. е. эффективность соответствия человека стандартам для его возраста и его культурной группы), по крайней мере, в двух из следующих сфер: коммуникация, самообслуживание, семейная жизнь, социальные/межличностные навыки, использование ресурсов общества, управление собой, функциональное умение учиться, работа, досуг, здоровье и безопасность.

С. Расстройство возникает до 18 лет.

(Источник: DSM-IV-TR copyright 2000 by АРА.)

Последним критерием умственной отсталости является условие, что две характерные черты, указанные выше, — интеллектуальные и адаптивные способности ниже среднего уровня — должны проявиться до восемнадцатилетнего возраста. Установление такого верхнего предела возраста проявления имеет две причины. Во-первых, признано, что умственная отсталость является нарушением развития, которое становится очевидным в детстве или в подростковом возрасте. Как правило, трудности с научением и пониманием возникают во время стремительного развития мозга. Во-вторых, этот возрастной критерий исключает людей, у которых психические недостатки могут быть вызваны дегенеративными расстройствами, возникающими в зрелом возрасте, такими как болезнь Альцгеймера, или же черепно-мозговой травмой.

Определение умственной отсталости все еще остается довольно нечетким, по большей части, из-за того, что оно основано скорее на статистической концепции — показателях IQ — нежели на качествах человека, предположительно страдающего умственной отсталостью (С. A. King, 1997). Люди, имеющие более тяжелые когнитивные нарушения, с большей вероятностью получат правильный диагноз; однако множество людей с диагнозом «умственная отсталость» имеют легкие нарушения, а последствия определения у кого-либо умственной отсталости могут быть очень серьезны. Как было верно замечено Эдом, с большой осторожностью должна быть проведена граница между определением особых потребностей людей с интеллектуальными расстройствами и прикреплением к ним ярлыка умственно отсталых на основании довольно относительных критериев (MacDonald & MacIntyre, 1999).

К тому же определение и идентификация умственной отсталости в некоторой степени зависят от наших социальных институтов. Вхождение в школьную систему становится основной точкой, на которой сравниваются способности детей и наиболее вероятно выявление недостатков. Если ребенок помещен в неподходящую для него среду обучения, его развитие может быть нарушено. В течение школьных лет люди с умственной отсталостью зачастую снова смешиваются с основной частью населения, и их «диагноз» уже не имеет большого значения для обучения любого рода (Hodapp & Dykens, 1996).

Степень ограничения дееспособности у детей с умственной отсталостью широко варьируется. У некоторых с младенчества наблюдаются когнитивные нарушения, такие как ограниченное использование речи, плохое управление собой. Умственная отсталость других может проходить относительно незамеченной вплоть до завершения начальной школы. Учитывая широту колебаний когнитивного функционирования и его нарушений, системы классификации умственной отсталости всегда пытались тем или иным образом описать различные степени интеллектуального нарушения. DSM-IV-TR по традиции разделяет степени отсталости на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую, основываясь в первую очередь на показателях IQ. AAMR, напротив, выстроило свое описание степеней умственной отсталости, выбрав в качестве базы для классификации скорее уровни требуемой для человека помощи или поддержки, нежели его IQ.

Согласно определению DSM-IV-TR (АРА, 2000), люди, страдающие легкой умственной отсталостью (уровень IQ от 50-55 до 70), составляют наиболее обширную группу, оцениваемую примерно в 85% от общего количества людей с этим расстройством (АРА, 2000). У детей с легкой умственной отсталостью обычно наблюдаются небольшие задержки в развитии в дошкольном возрасте, но, как правило, их расстройство остается незамеченным до начальной школы, когда начинают возникать проблемы с успеваемостью или поведением. Эту категорию в основном составляют члены меньшинств.

Люди с умеренной умственной отсталостью (уровень IQ от 35-40 до 50-55) составляют около 10% страдающих умственной отсталостью. Они имеют большие интеллектуальные и адаптивные нарушения, чем люди с легкой умственной отсталостью, и обычно их расстройство обнаруживается в дошкольном возрасте в результате задержек в прохождении первых этапов развития. Ко времени зачисления в школу они могут общаться посредством одиночных слов и жестов, их умение обслуживать себя и моторные навыки, в среднем, соответствуют таковым у нормальных детей 2-3 лет. Многие люди, страдающие синдромом Дауна, функционируют на умеренном уровне умственной отсталости. Одни из них в повседневной жизни могут нуждаться лить в некоторой поддержке, другим же может требоваться помощь в течение всей жизни.

Люди, имеющие тяжелую умственную отсталость (уровень IQ от 20-25 до 35-40), составляют приблизительно 3-4% от общего числа страдающих умственной отсталостью. Большинство подобных людей имеют, по крайней мере, одну органическую причину отсталости, например генетические дефекты, и получают диагноз в очень раннем возрасте вследствие значительной задержки развития и явных физических особенностей или аномалий. Этапы развития, такие как приобретение умения стоять, ходить и приучение к горшку проходятся ими значительно позже, чем того требует нормальное развитие. Элементарные навыки ухода за собой обычно приобретаются лишь в возрасте девяти лет (Редакционная коллегия, 1996). Кроме интеллектуальных нарушений у таких людей могут быть проблемы с физической подвижностью или иные проблемы, связанные со здоровьем: респираторные, сердечные или физические осложнения.

Большинству людей, функционирующих на тяжелом уровне умственной отсталости, требуется некоторая специальная помощь в течение всей жизни. В раннем детстве коммуникативная речь у них незначительна или вовсе отсутствует; к 12 годам они могут использовать предложения из двух-трех слов. В возрасте от 13 до 15 лет их академические и адаптивные способности достигают уровня таковых у 4-6-летних нормальных детей. До некоторой степени им может быть полезно обучение предметам начальной школы, таким как алфавит и простой счет. Они также могут научиться распознавать некоторые надписи, связанные с выживанием, например: горячо, опасность, стоп. В зрелом возрасте они могут быть способны выполнять простые задания в условиях тщательного руководства.

Большинство таких людей достаточно хорошо адаптируются к жизни в обществе, в общинах или в своих семьях, если у них не обнаруживаются дополнительные нарушения, требующие специализированной медицинской или иной помощи (С. A. King, 1997).

Люди с глубокой умственной отсталостью (уровень IQ ниже 20-25) составляют приблизительно 1-2% страдающих умственной отсталостью. Они обычно получают диагноз в младенчестве вследствие значительной задержки развития и биологических аномалий, таких как асимметричные черты лица (Редакционная коллегия, 1996). В раннем детстве у них наблюдаются значительные нарушения сенсомоторного функционирования; к четырем годам, например, их ответная реакция похожа на ответную реакцию годовалого ребенка. Они способны освоить лишь рудиментарные коммуникативные навыки, и для обучения их еде, уходу за собой, пользованию туалетом и одеванию требуется интенсивная тренировка.

Уровни требуемой поддержки.

Помощь «по мере надобности», например при потере человеком работы или при пребывании его в кризисном состоянии.

Более последовательная поддержка, например ограниченный во времени профессиональный тренинг или помощь во время перехода от учебы к профессиональной деятельности.

Поддержка, характеризующаяся регулярным (ежедневным) вмешательством, по крайней мере, в какую-то область деятельности человека, например в рабочую или семейную. Во времени не ограничена.

Постоянная и высокоинтенсивная помощь, обеспечиваемая с нескольких сторон и, возможно, продолжающаяся пожизненно.

(Источник: Luckasson et al., 1992.)

Распространенность.

По имеющимся фактам и оценкам, общее число детей и взрослых с умственной отсталостью, вероятнее всего, составляет от 1 до 3% общего населения (Szymanski & King, 1999). Вспомните, что число людей, которым ставится диагноз «умственная отсталость», зависит от параметров нижней границы нормы IQ и адаптивного поведения. Даже при установленном критерии IQ, равном 70 и меньше, число людей, страдающих умственной отсталостью, остается спорным, поскольку каждый человек демонстрирует свои когнитивные способности особыми способами, которые могут быть более или менее адаптивны в его собственном окружении.

Преобладание в группе с легкой умственной отсталостью детей, принадлежащих к национальным меньшинствам, и детей низкого социально-экономического статуса является сложным и до сих пор неразрешенным вопросом (Artiles & Trent, 1994). По результатам многих исследований, средний уровень IQ у афро-американского населения ниже, чем таковой у белого населения. Вследствие этого в группу с легкой умственной отсталостью попадает большее число афро-американских детей (MacMillan, Gresham & Siperstein, 1993). Какие специфические обстоятельства окружающей среды могут вызвать подобный дисбаланс показателей IQ? Чтобы ответить на этот вопрос, Брукс-Ганн, Клебанов и Дункан (Brooks-Gunn, Klebanov and Dunkan, 1996) проверили теорию, состоящую в том, что подобные различия могут быть объяснены неблагоприятными социальными и экономическими условиями. Они объясняли первоначальную разницу IQ y афро-американцев и белых американцев, составляющую более 17 единиц, независимым влиянием экономических лишений, бытовыми условиями и материнскими качествами.

Как показано на рис. 9.1, Брукс-Ганн с коллегами (1996) обнаружили, что первоначальная разница IQ у афро-американцев и белых американцев в пятилетнем возрасте составляла почти 18 единиц, причем при составлении выборки во внимание принимались пол детей, вес при рождении и продолжительность беременности. Однако эти различия практически полностью стерлись, когда была учтена разница в экономическом положении и в бытовых условиях. Примечательно, что различия в образовании матери, ее возрасте и вербальных способностях практически ничего не добавили к объяснению этнических различий, после того как было принято во внимание влияние бедности.

Рис. 9.1. Объяснение различий IQ между белыми и афро-американскими детьми (адаптировано из Brooks-Gunn et al, 1996).

— Критерии умственной отсталости по DSM-IV-TR таковы: интеллектуальное функционирование значительно ниже нормы (IQ менее или равно 70), нарушения адаптивного функционирования или его дефицит, возникновение расстройства до 18 лет.

— Степень ограничения дееспособности у детей с умственной отсталостью широко варьируется.

— DSM-IV-TR описывает уровень функционирования человека в терминах степеней нарушения — легкой степени, умеренной, тяжелой и глубокой — основываясь на показателях IQ.

— Американская Ассоциация по борьбе с умственной отсталостью (AAMR) описывает уровень функционирования человека в терминах уровней требуемой помощи или поддержки, не ориентируясь на IQ. Уровни AAMR таковы: периодическая, ограниченная, обширная, глубокая помощь.

— Умственной отсталостью страдает приблизительно 1-3% населения, причем у мужчин она встречается чаще, чем у женщин.

— Умственной отсталостью чаще страдают дети, принадлежащие к низшим социоэкономическим группам и к расовым меньшинствам. Эти факты зачастую объясняются неблагоприятными экономическими условиями и дискриминацией.

Глава 10. Пути, которых у нас нет.Дешевые и доступные ресурсы? Мы их уже исчерпали, остались лишь ресурсы трудные. Это прежде нам доставался газ Ямала, а теперь придется добывать его со дна Баренцева моря и вложить для этого втрое больше средств, чем вкладывал СССР в свои ударные стройки (об этом мы уже поговорили раньше).

Демонстрация сдвига критерия.Независимо от того, что говорит мне кто-то другой — будь это команда, похвала, лесть, критика и тому подобное — я предпочитаю быть открытым для содержания и способным самостоятельно его оценивать, вместо того чтобы сразу же захлопывать перед ним дверь и ограничивать свои.

Подведем итогиЕсли ограничишь свое общение с женщинами этого мира своими женами и наложницами, то реально обретешь силу. Настоящую. Немереную. Я желаю тебе успехов и побед, дорогой друг!

Глава 4Первой из этих негативных программ дадим условное название «уступи дорогу». Она используется в тех случаях, когда на пути воздействующего становится человек, осознанно или нет мешающий ему осуществлять свои планы. Этим человеком может быть кто угодно — и ваш коллега по работе, и член вашей.

Глава 1. Патогенетические обоснования психотерапии неврозов.Субклиническое реагирование при неврозе представляет своеобразную «защитную» перестройку, направленную на нейтрализацию патогенного действия психической травмы [Бассин Ф. В. и др., 1979]. Сам невроз нередко выполняет функцию патологического приспособления к субъективно неприемлемым условиям.

История проституцииДалее, во главе шаек Фронды находились также женщины, отличавшиеся ловкостью и красотой. Они достигали своих целей, соблазняя офицеров и даже солдат.

Часть I3. Сначала (не двигая при этом глазами) найдите в своем поле зрения две крайние точки, слева и справа от вас. Это как если бы вы смотрели уголками глаз.

Часть II. Психологические характеристики.Примитивно эти размышления можно представить так: «В мире не будет вражды, если все люди будут хорошо друг к другу относиться, что, в принципе, возможно, поскольку в каждом человеке есть задатки добра, которые можно и нужно развить».

Часть 3. Методы лечения.Источники профессиональной помощи, используемые людьми с ощущением надвигающегося нервного срыва, распределяются следующим образом: священник – 3%; врач с общей медицинской подготовкой – 88%; психиатр или психолог – 4%.

отправляй в соцсети.

Для авторизированных — цитаты запоминаются автоматически.

Нажмите правой клавишей мыши и выберите «Копировать ссылку»

Детская неврология&nbsp &nbsp &nbsp Нейропедия

умственная отсталость, критерии

Yana-12 » Вт дек 25, 2012 4:45 pm

Наверное, в первую очередь вопрос к Любовь Николаевне.

Re: умственная отсталость, критерии

Л.Н. » Вс дек 30, 2012 10:20 pm

Что такое умственная отсталость ?

Дети, страдающие умственной отсталостью, проходят стадии развития в той же последовательности, что и нормально развивающиеся дети. Однако со временем их устремленность и мотивация снижаются из-за чувства разочарования, которое обычно приводит к предчувствию неудачи. Адаптивные навыки могут со временем повышаться, а уровень нарушения — меняться в лучшую сторону, особенно у детей с легкой умственной отсталостью, при соответствующем обучении и предоставлении возможностей для этого.

Дети с умственной отсталостью подвергаются большему риску иметь другие физические нарушения и нарушения развития, которые могут оказывать глубокое воздействие на их психическое и физическое здоровье (например, сенсорные нарушения, церебральный паралич и эпилепсия) [4].

Виды нарушения общего психического и интелектуального развития :

— средняя умственная отсталость (IQ = 40-54 %);

— выраженная умственная отсталость (IQ = 25-39 %);

— глубокая умственная отсталость (IQ = 10-24 %) [1]

Умственную отсталость можно так же разделить на два вида, тем самым подчеркнуть важные этиологические различия между органическими и культурно-семейными причинами умственной отсталости. К виду органической умственной отсталости относятся генетические и конституциональные факторы, такие как хромосомные аномалии, моногенные аномалии и нейробиологическое влияние. Предполагаемыми причинами культурно-семейной умственной отсталости являются неблагоприятное экономическое положение и генетическая наследуемость интеллекта.

оциальные и психологические причины умственной отсталости заключаются в разнообразных влияниях окружающей среды, а особенно в качестве физической и эмоциональной заботы о ребенке и стимулирования ребенка на стадии младенчества и раннего детства [4]

Диагностические кртерии умственной отсталости

2. Психологический словарьИ.М.Кондаков электронная версия 2000 г;

3. American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-IV-TR (Text Revision). Washington, DC: Author;

4. Эрик Мэш, Дэвид Вольф Детская патопсихология.

Автор статьи: Кривонос Г.А.

Л.Н. » Вс дек 30, 2012 10:25 pm

Л.Н. » Вс дек 30, 2012 10:29 pm

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д.), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учителю, конфликтные ситуации в школе, в семье и т.д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

В отличие от умственной отсталости, где психическое и, в первую очередь, интеллектуальное недоразвитие имеет тотальный и необратимый характер, при задержке психического развития наблюдается выраженная неравномерность развития высших психических функций.

При ЗПР сохранны потенциальные возможности высших форм познавательной деятельности, и прежде всего, обобщения, отвлечения и абстрагирования. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых детей, способны использовать оказываемую им помощь и переносить ее самостоятельно на новые задания. Умственно отсталый ребенок также использует оказываемую ему помощь, но перенести самостоятельно усвоенный в конкретном задании обобщенный способ действия на новые задания он не может.

При обследовании чтения, письма, счета дети с ЗПР часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т.д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Если при умственной отсталости дети испытывают затруднения во всех видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеется тотальный интеллектуальный дефект, охватывающий все виды мыслительной деятельности, и в первую очередь наиболее поздно формирующееся в нормальном онтогенезе словесно-логическое мышление, то при общем недоразвитии речи картина иная. Наибольшие трудности у детей вызывают задания, требующие прямого участия речи. У них отсутствует инертность психических процессов, в отличие от детей с олигофренией, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Этим детям требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов действий в заданиях на конструирование и др., не требующих речевого ответа.

У детей с ОНР отмечаются дифференцированные и более тонкие по сравнению с умственно отсталыми детьми эмоциональные реакции, они обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.

Особые трудности в дифференциальной диагностике возникают при осложнении олигофрении алалическими и дизартрическими нарушениями. При проведении дифференциальной диагностики требуется комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование, при котором важно оценить не только количественную, но и качественную структуру нарушений познавательной деятельности и всех других психических функций, а также выявить зону потенциального развития и обучаемость ребенка.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т.д. Завышенные требования утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Данная информация не должна являться поводом для проведения самодиагностики и принятия самостоятельных решений. Она призвана помочь в понимании сущности и разнообразия различных отклонений детского развития. Все заключения о состоянии ребенка может делать только специалист.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей, М.,1995.

Носкова Л.П., Соколова Н.Д. и др. Дошкольное воспитание аномальных детей, М., 1993.

Л.Н. » Ср апр 05, 2017 6:23 am

  • Похожие темы Ответов Просмотров Последнее сообщение
  • Новые критерии живорождения детей.

    Л.Н. в форуме Беременность, роды и период грудного вскармливания 1 1612 Л.Н.

    Пт янв 13, 2012 9:06 pm

    Сейчас этот форум просматривают: Google [Bot] и гости: 0

    Источники:
    Глава 9. Умственная отсталость.
    Читать "Клиническое описание, Черты умственной отсталости, Глава 9. Умственная отсталость. Стр.68" Мэш Э.
    http://bookap.info/genpsy/kidspat/gl68.shtm
    Детская неврология&nbsp &nbsp &nbsp Нейропедия


    Детская неврология&nbsp &nbsp &nbsp Нейропедия умственная отсталость, критерии Yana-12 » Вт дек 25, 2012 4:45 pm Наверное, в первую очередь вопрос к Любовь Николаевне. Re:
    http://www.elinahealthandbeauty.com/forum/viewtopic.php?p=89481

COMMENTS