Формирование отношения к себе и окружающему миру
IV Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2012
Процесс формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к окружающему миру
- Файлы работы
- Сертификаты
Будет неверным сказать, что проблема эмоционально — ценностного образования и волевого развития ребенка имеет характер новизны, у нее есть своя история на всех этапах развития образования и педагогики. В настоящее время на многие вопросы в данном направлении найден ответ. Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других обнаружили прямую связь между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием учащихся. Доказана необходимость эмоционально — ценностного компонента содержания образования, и дано его теоретическое обоснование (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), показана роль эмоций в воспитании (П.М. Якобсон, Б.И. Додонов, А.Я. Чебыкин), доказана значимость и аргументирована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, З.И. Равкин), влияние усвоенных ценностей на качество личности ребенка и его поведение (О.Н. Прокопец, И.Я. Скворцова), формирование ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Г.П. Савкина, Т.В. Равгина, А.Д. Солдатенков, Л.В. Куликова).
В научной литературе существует множество определений понятию «ценности». Приведем одно из них.
Ценность — основное аксиологическое понятие — индивидуально и социально существенное определение материальных и духовных объектов окружающего мира, обнаруживающее их положительную или отрицательную потребность для человека, социальной группы или общества в целом. Ценности выступают предметом устремлений, целей, а в абсолютном выражении — смыслом бытия. Высшая значимость тех или иных объектов или отношений является сущностью ценности как таковой. Ценность исходит не от самого объекта, а от взглядов к нему со стороны субъекта. Поэтому объект, ценный для одного человека, для другого может не представлять никакого интереса. По своему содержанию ценности могут выражать разные потребности, в силу этого они подразделяются на различные группы. Самое крупное деление ценностей — на материальные и духовные (утилитарные и возвышенные) [8, с. 56].
Воспитывающее обучение предполагает и овладение учащимися знаний об обществе и природе, о нормах поведения, а также вызывает эмоционально — ценностное отношение к изучаемым мировоззренческим и моральным представлениям, формирования на их основе системы ценностных ориентации, делающихся мотивами поведения. Достижение этой цели возможно лишь на основе активной деятельности, вызывающей сильные эмоциональные переживания у учащихся. Этот подход позволит выработать у детей целостное видение единого духовного и материального мира, передавать из поколения в поколение как интеллектуальные, так и духовные ценности.
В качестве составных компонентов образования В.А.Разумный выделяет знания, эмоции и веру. Он пишет, что в образовании «должны быть представлены три взаимосвязанных блока, в которых отражены знания, эмоции и вера. Они присутствуют всегда и везде там, где реализуется общечеловеческая задача передачи опыта предков новой генерации во имя выживания и прогресса». Разбирая эти блоки, можно зафиксировать как положительное то, что наравне со знаниями равноценными блоками называются эмоции и вера. Эмоциональный блок охватывает эмоциональное развитие школьника, его производительного воображения, творческих потенций. Компонент веры предполагает воспитание у ребенка веры, которая способна сделать его мужественным сыном своего народа, решительным в убеждениях, стойким при любых бедствиях и напастях. При более подробном рассмотрении обнаруживается, что эмоции и вера составляют единое целое эмоционально — ценностной сферы человека. Вера — это эмоциональное состояние души человека [5, с.18].
Я. Корчак считает главным в образовании физический, интеллектуальный и эмоциональный компоненты [3, с. 279].
Опираясь на анализ рассмотренных выше точек зрения можно сделать вывод, что образование как педагогическое явление составляет неразрывное целостность интеллектуального, эмоционально — ценностного и валеологического компонентов. Интеллектуальный компонент охватывает передачу знаний, умений и навыков, развитие мышления. Эмоционально — ценностный устремлен на приобщение школьников к ценностям и развитие эмоционально — волевой сферы, которая устанавливает их поведение. Валеологический компонент связан с физическим развитием детей и приобщение их к здоровому образу жизни. Он предполагает целенаправленное формирование физически и психически здоровой личности, умеющей противостоять неблагоприятным влияниям окружающей среды. Все три компонента в процессе обучения идут в неразрывной неделимости. Интеллектуальное образование затруднено без эмоциональных проявлений, эмоционально — ценностное без интеллектуального неосуществимо. Здоровый образ жизни невозможно осуществить без эмоционального принятия и знания его основных принципов.
Эмоции неизменно соединены с ценностями. Ценности являются содержательным ядром эмоций. Это определено тем, что эмоции чаще всего обращены на определенный объект и соединены с выражением взгляда на него. Так моральные эмоции напрямую связаны с нравственными ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, социальных, эстетических и других. Без сопоставления с ценностью объекта невозможно говорить о важности или нежелательности тех или иных эмоций по отношению к нему.
Детей младшего школьного возраста отличает очень высокая эмоциональность, они еще не умеют управлять своими эмоциональными состояниями. Но понемногу они делаются более сдержанными и уравновешенными. Детям характерно продолжительное, неизменное, радостное и бодрое настроение, но у отдельных из них отмечаются отрицательные аффективные состояния, связанные с разногласием завышенного уровня притязаний и скромными плодами учебной работы. Своеобразно видоизменяются познавательные, эстетические и особенно нравственные чувства. Интеллектуальные чувства ребенка этого возраста связаны с удовлетворением нарастающей его пытливости и ненасытным желанием знаний. Детям нравится читать, смотреть телевизор, они рвутся приобретать все новые и новые знания и впечатления. В этот период образовываются подходящие условия для развития эстетических чувств, вырабатывания эстетического вкуса. У младших школьников легко пробудить любовь к слушанию музыки и пению. Они способны довольно чутко и тонко разобраться в музыкальном произведении и метко его охарактеризовать. Дети умеют воспринимать картины, научаются отличать подлинно прекрасное от всевозможных имитаций. Чувства, в том числе и эстетические, — специфическая форма воссоздания окружающего. Поэтому они складываются и вырабатываются там, где природа, среда, предметы быта могут удовлетворить эстетическую потребность. Но и этого мало — нужно целенаправленное включение в разные формы деятельности: слушание, наблюдение, игра на инструментах, танцы, пение, рисование и др. [6, с. 133].
Методы для усвоения эмоционально — ценностного компонента должны воссоздавать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития. Опыт эмоционально — ценностного отношения, осваиваемый в ходе и результате переживаний, связанных с определенными объектами, требует методов, которые в педагогической литературе еще мало обсуждались. Сущность данных методов заключается в организации присвоения учащимися эмоционально — ценностного отношения к объекту и процессу обучения. Все другие методы, как и то содержание, усвоение которого они обеспечивают, могут воздействовать на отношения только в том случае, если эти объекты и деятельность учения, т.е. метод, отвечают потребностям и мотивам учащихся. Эти мотивы могут быть непосредственно направлены на изучаемые объекты и реализовываемую в русле метода деятельность, но могут быть и косвенными, в том случае если само учение и его объект не интересуют ученика, но воплощаются в действительность им по другим мотивам.
При разработке методов эмоционально — ценностного компонента нужно так же учитывать уровни усвоения ценностей. Выделяют четыре уровня.
Первый — знания о ценностях. Данный уровень еще не предполагает, что человек в своем поведении будет руководствоваться этими ценностями. В этом случае ценности остаются только как знаемые, но не внутренне принятые и не являющиеся инструкцией к действию. Как пишет К.Д.Ушинский: «Хорошо рассуждать о добродетели не значит еще быть добродетельным; быть справедливым в мыслях не значит еще быть справедливым на деле» [9, с.323].
Второй — знание и принятие ценностей как необходимость. На втором уровне человек поступает в соответствии со значительными для окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений, а боясь осуждения, наказания и т.п. Человек способен нарушить их, достаточно поменяться некоторым внешним критериям оценки.
Третий — эмоционально — чувственное принятие ценности. Третий уровень может характеризоваться внутренним принятием ценностей, без уяснения их значимости. В этом случае ценности делаются внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не наступает.
Четвертый уровень характеризуется эмоциональным приятием и осознанностью важности ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентации личности. Внешние влияния пробираются вглубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, делаются частицей его «Я», только если они пропущены сквозь эмоциональный фильтр его психики, здесь переработаны, силой его собственного переживания включены в сплав с его уже накопленным опытом. На этом уровне поступать наперекор усвоенной ценности становится невыполнимым без причинения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в своих глазах, ущемления его устремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека появляется не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по осуществлению усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек встречаясь с нравственным выбором, поступает сообразно нравственных ценностей, то на четвертом уровне он ищет, где ему можно воплотить в жизнь эту ценность.
Проведенные специальные исследования обнаружили, что важнейшим условием передачи значимых ценностей школьникам является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний. К.Д.Ушинский, показывая на то, что наши чувства отражают «наиболее ясно и верно» наше отношение к миру, писал: «Воспитание и жизнь, вызывая чаще и чаще из души нашей то или другое чувство, то или другое врожденное ей стремление, делают их руководителями наших мыслей и наших дел» [9, с. 37].
Важнейшая трудность не в том, что дети не соображают, «что такое хорошо и что такое плохо», а в том, чтобы эти постижения приобрели для них должный личностный смысл. «Ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их признания (положительной оценки — рациональной или эмоциональной)» пишет Б.И.Додонов [1, с. 11]. В случае соперничества мотивов — соблазна поступить плохо, вместо того, чтобы поступить хорошо, — потребности может противостоять только другая потребность, причем борьба мотивов разыгрывается на уровне вызванных этими мотивами эмоций. Отсюда единственный инструмент воспитания — вооружение субъекта социально — ценными способами и средствами удовлетворения характерных ему потребностей.
Для реализации эмоционально — ценностного компонента предлагается следующая группа методов: акцентирования эмоций и ценностей, пробуждения адекватных эмоций, эмоционально — ценностных контрастов.
Разберем один из приемов, направленных на реализацию эмоционально — ценностного компонента, это — создание психоролевых ситуаций.
- Психоролевые ситуации. Сюда относятся такие ситуации, где образовываются потенциалы для условного самовыражения личности, проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми. Это — игры, церемонии, обряды, ритуалы и драматизации.
Ведущее место в эмоциональном развитии младших школьников продолжает занимать игра. «Игры — в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию — и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет выражение эта жизнь, в них она ищет разрешение своих запросов и задач» [2, с. 37 — 38].
Психологическим корнем игры детей признается эмоциональная сфера. Она служит, прежде всего, требованиям чувств, все другие итоги для детей не являются значительными. Они без труда разрушают то, что было сотворено в ходе игры. Вливаясь в игру, ребенок перешагивает порог робости и страха, одерживает победы и терпит поражения, всегда соразмеряя свое поведение с запросами группы. Копирование в игре любимых героев, бесстрашных моряков, летчиков помогает преодолеть как боязнь, так и испуг, неизбежные в любой игре. Игры учат, что победы и выигрыши чередуются с поражениями и проигрышами.
Роль эмпатии этим не ограничивается, подросток, перевоплощаясь в процессе игры, всегда «поднимается вверх»: представляет и ощущает себя кем — то, кто обязательно выше его — по возрасту, силе, положению, находчивости, храбрости, мастерству и т.д. В игре ему удается «прыгнуть выше себя», на некоторое время стать умнее, благороднее, смелее, справедливее. Это своеобразное сформированное жизненным опытом эмоционально — ценностное образование, которое ведет за собой эмоционально — ценностное развитие ребенка.
Драматизации, сценические постановки увлекут и трудного, и робкого, и агрессивного, и «эгоцентричного». Задача воспитателя — подбирать роли в соответствии с педагогической задачей, с учетом личностных особенностей ребенка и его проблем. Однако само по себе перевоплощение еще не означает эмоционального отзыва. И эгоцентрическая, и гуманистическая эмпатия появляется только в том случае, когда человек ставит себя на место другого. Тем более необходимо учитывать и то, что дети с невротическим, конфликтным строением личности, болея за другого, перевоплощаясь в другого, восполняет свои конфликты.
Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое совершенное «я»: играл добросердечного, если сам жесток, щедрого, если эгоцентричен. Пусть «жестокий» сначала в игре будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет предметом чьих — то эгоцентрических чувств. Только ощутив, что испытывает другой в такой позиции, они вынесут позитивный опыт из перевоплощения в того, кем бы хотели стать, тогда драматизация достигнет цели.
Игра и игровые формы в жизни детских коллективов обладают огромным смыслом. «В сообществах, где знают о роли коллективных проявлений, — пишет французский психолог П. Фресс, — придают большое значение церемониям, ритуалам и играм, которые благодаря совпадению одних и тех же эмоциональных реакций способствует усилию общей сплоченности» [10, с. 114].
По мнению Л.С. Выготского игра является лучшей формой организации эмоционального поведения. Он пишет: «Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью» [4, с. 144].
Когда дети играют в родителей, они производят те движения, которые они примечали у родителей. Внешнее воспроизведение этих движений и мимических выражений, сопутствуемое речами, отражающими то, что дети слышали у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Входя в свою роль, ребенок подходит к познанию эмоционального мира взрослых. В.В. Зеньковский писал: «Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии» [2, с. 52].
Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, порождают чувства, а в том, что вживание в роль совершается на основе предварительного эмоционального проникновения в роль. В живом и непосредственном интересе к общественной позиции объекта (родителей, продавца, учителя и т.д.) ребенок отыскивает стимул к эмоциональному проникновению в незнакомую пока ему область, как бы заостряет свое духовное зрение. Дети уже эмоционально вмещают в себя новую роль, уже эмоционально проходят в нее, когда разыскивают внешних движений и образов, чтобы прояснить и оформить это чувство. Этим объясняется необыкновенно развитая тяга к драматизации в играх у детей. Корень его в том, что «дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новой социальной позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре — путей к оформлению и уяснению чувств» [2, с. 54].
Список литературы
- Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И.Додонов. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.
- Зеньковский В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. — Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002. — 290 с.
- Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Пер.с польск. / Я.Корчак. — М.: Политиздат, 1990. — 479 с.
- Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М.: Просвещение, 1983 г. — 408 с.
- Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. — 1998. — №5. — С.18.
- Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. Серия: «Среднее профессиональное образование» / Н.Ф.Талызина. — М.: Академия. — 2011. — 288 с.
- Теоретические основы процесса обучения в сов.школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М.: Педагогика, 1989. — 359 с.
- Удовиченко Е.М. Философия: конспект лекций и словарь терминов (элементарный курс): учебное пособие / Е.М.Удовиченко. М.: Педагогика, 2004. — 187 с.
- Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. — М.: Педагогика, 1988. — 545 с.
- Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. I. История и метод / П.Фресс, Ж.Пиаже. — М.: Директ — Медиа, 2008. — 583 с. — ISBN: 978-5-9989-0374-8.
[link]scienceforum.ru[/link]
Воспитание как процесс формирования системы отношений человека к миру
28. Воспитание как процесс формирования системы отношений человека к миру
В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно не может предоставить возможностей для развития; воспитанники порой лишены самого необходимого — активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельности, обречены на ее пассивное созерцание и затверждение готовых истин.
Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник — потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления активности — постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых последствий.
Активность личности, как и деятельность, имеет избирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, — писал С.Л. Рубинштейн, — чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью — так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается».
Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности — таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.[41]
Этапы формирования личностного отношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательности:
1. Модель поведения, предъявленная социальной средой.
2. Собственные действия субъекта.
3. Возвратно-оценочные воздействия среды.
4. Новая модель поведения как начало нового цикла.
Схема груба, она не отражает тонкости складывающихся отношений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстроить логику воспитательного процесса через его структурные слагаемые. Теперь картина воспитательного процесса такова: «воспитывающая среда» — «воспитывающая деятельность» — «осмысление социального значения и личностного смысла объектов мира».
Что касается полученной схемы, то она будет иметь продолжение: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель поведения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое собственное действие — теперь уже поступок. Процесс формирования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный.[42]
29. Учебно-воспитательный коллектив как объект и субъект воспитания
Одна из важнейших его закономерностей и принципов сущности воспитания состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив. Вот почему в педагогике много внимания уделялось и уделяется разработке теории и методики воспитания в коллективе. Особенно большой вклад в решение этой проблемы внесли такие известные педагоги, как А.С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. Нужно прямо сказать, — и об этом пишут многие зарубежные педагоги, — что разработанная в нашей педагогике теория коллективного воспитания явилась выдающимся достижением мировой педагогической мысли и дала толчок ее дальнейшему развитию. В связи с этим не могут не вызывать удивления имеющиеся в последние годы попытки не только уменьшить наш приоритет в данном случае, но и посеять сомнение в благотворном влиянии коллектива на формирование личности. Ведутся разговоры о том, что коллектив якобы ограничивает свободу личности, не дает возможности развитию ее индивидуальной красоты и насаждает среди учащихся конформизм и нивелировку личностных качеств (сглаживание различий). Все это далеко от научной истины. Как раз наоборот, заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания. Дело в том, что для того чтобы понять другого, нужно самому пережить многое. Человек, который сам не переживал сильных эмоций, сам не думал, не поймет и другого.
В одиночку человек может развиваться только до известных пределов, очень незначительных, за которыми его опыт должен обогащаться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребенок, тем более приспособленным к общественной жизни человеком он будет расти.
Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как его мощный педагогический инструмент.
Надо сказать, что идеи коллективного воспитания ставились и ставятся в мировой педагогике. Отдельные из ее деятелей не могли не замечать стремления детей к объединению со сверстниками и большой воспитательной роли этих объединений. Вот почему многие из них подходили к мысли о необходимости организации детских воспитательных коллективов.
Слово коллектив происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское collectivus — собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально-значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности. Например, два ученика активно участвуют в работе класса. В этом случае они находятся в деловых отношениях. В то же время у них может существовать близость интересов в спорте (любят вместе кататься на коньках), в посещении кино, чтении книг, а также особая доверительность и откровенность в сфере дружеских отношений. Как видим, последняя область их связей и поведения существует параллельно с деловыми отношениями и, естественно, характеризует их личные отношения.
Детально определял сущность коллектива А.С. Макаренко. «Нельзя представить себе коллектив, — писал он, — если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив — это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».
Таким образом, воспитательный коллектив — это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.
Если исходить из этого определения, то становится понятным, что создать такой коллектив сразу нельзя, для этого требуется длительное время. В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям.
В этом смысле первая стадия в развитии коллектива характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. «Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.
Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину.
И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это — тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой».
Иногда говорят, что требования не могут выступать в качестве единственного параметра, характеризующего развитие воспитательного коллектива. Известный исследователь коллектива Л.И. Новикова выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и, наконец, стадию, когда важнейшей заботой коллектива должно быть воспитание каждого ученика, забота о благополучной позиции каждого, правильная регуляция отношений между всеми членами коллектива. Думается, что не следует отрицать рационального зерна, которое заложено и в подобном подходе к определению стадий развития коллектива.
Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значение. Однако непосредственного перехода от общешкольного коллектива к каждому отдельному ученику в большинстве случаев не бывает. Этот переход опосредствуется входящими в общешкольный коллектив первичными коллективами, В условиях школы в качестве таких первичных коллективов выступают классы, которые постоянно объединяют учащихся в совместной учебной и внеклассной работе.
Для выполнения той или иной работы могут создаваться на более или менее продолжительное время так называемые временные коллективы. В условиях школы к таким временным коллективным объединениям относятся различные кружки, создаваемые для решения отдельных задач бригады, коллективы художественной самодеятельности.
В структуре воспитательного коллектива большую роль играют органы ученического самоуправления: ученический комитет (совет), старосты в классах, а также в кружках художественной самодеятельности.
При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у учащихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувство товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач; наконец, чувство защищенности каждого члена коллектива. Создание такого стиля и тона, естественно, требует длительного времени, активных и методически правильных педагогических усилий.[43]
[link]www.kazedu.kz[/link]
Воспитание ценностного отношения к окружающему миру у младших школьников.
Методы и приёмы ценностного воспитания на уроках окружающего мира.
Для формирования ценностного отношения младших школьников к природе большое значение имеет создание в классе атмосферы доброжелательности, побуждающей к откровенным размышлениям.
Просмотр содержимого документа
«Воспитание ценностного отношения к окружающему миру у младших школьников.»
«Воспитание ценностного отношения к окру-
жающему миру у младших школьников».
Доклад Морозовой С.А.
Во всех действующих программах курса «Окружающий мир»
для начальной школы авторами даётся общая целевая установка не только на формирование знаний о природе и обществе, но и на развитие ценностного отношения к миру. Ценностные аспекты содержания должны стать предметом специального внимания учителя и быть осознанны учащимися.
Понятие ценности имеет несколько значений. Во-первых, ценности – это реальные предметы и явления, важные для культуры, духовной жизни общества и человека. Во-вторых, ценности характеризуются как мотивационные структуры личности, т.е. личностные ценности. При ценностном освоении устанавливается связь объекта с человеком, оценивается его значение для удовлетворения потребностей и интересов человека. Ценностное освоение предполагает момент переживания, личностного отношения к тому, что изучается.
Для детей младшего школьного возраста принять объект как ценность означает:
-обнаружить его присутствие в окружающем мире и ощутить свою причастность к нему;
-признать право на его существование, уважать его «интересы» (жизненные проявления);
— проявить осторожность в обращении с «другим», помочь ему по мере своих сил.
В современных программах и учебниках по окружающему миру заложен большой ценностный потенциал. Задача учителя – интерпретировать его и донести ценностные идеи до сознания детей.
Методы и приёмы ценностного воспитания.
«Метод ценностного анализа» — способ рассмотрения чего-либо с позиций ценностной значимости. Необходимо учить оценивать и ценить объекты и явления с нравственных, эстетических, экологических позиций. Выражение ценности природных и культурных объектов можно осуществлять с помощью различных приёмов: формулировки устных оценочных суждений в соответствии с эталоном, составления синонимических рядов слов с оценочным значением, интерпретации оценочных суждений разных авторов и моделирования собственных оценок.
«Метод идентификации» — метод понимания «другого», представляющий способность человека мысленно поставить себя на место «другого». При этом используются логические операции: сравнение, анализ, обобщение и пр. Идентифицируя себя с каким-либо природным объектом, младшие школьники учатся «входить» в мир природы. На уроках изучения окружающего мира используется приём отождествления себя с изучаемыми объектами природы.
«Метод эмпатии» — метод понимания «другого», представляющий способность переживать те же эмоциональные состояния, которые испытывает другой (человек) через отождествление с ним (сопереживание). Эмпатия – это вхождение в состояние другого без оценки и принятие любого его переживания независимо от способа выражения. Эмпатия проявляется как эмоциональный отклик, сочувствие, побуждающее к оказанию помощи.
«Метод ценностной рефлексии» — метод осознания своего внутреннего мира, представляющий способность анализировать собственные переживания и поступки. Метод стимулирует осознание стратегии собственного поведения в природе и мотивов деятельности.
«Метод выбора осмысленных ценностей» — способ отбора объектов и явлений по признаку их ценности для субъекта. Он актуализирует личные ценности и даёт возможность ребёнку трансформировать чувственный опыт в смысловой.
«Метод диалога» — способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения. Разыгрываются диалоги с животными, растениями, «ожившими» предметами. Диалоги осуществляются в различных вариантах: устные – в форме инсценировок; письменные – в виде сочинений миниатюр; беседы могут строиться с помощью средств изобразительного искусства.
«Метод биографий» — способ осознания ценности мира «другого» через описание прошедших этапов «жизни». Метод реализуется в форме реконструкции «жизненного пути» какого-либо объекта. Учащиеся мысленно должны проследить всю «биографию» выбранного предмета, начиная от добычи исходного сырья и его первичной переработки и кончая транспортировкой предмета от завода-изготовителя до магазина. Дети моделируют цепочки превращений. Они делают вывод, что в обычные вещи вложен труд и знания многих людей самых разных профессий. Необходимо ценить это и бережно относиться к вещам.
Для формирования ценностного отношения младших школьников к природе большое значение имеет создание в классе атмосферы доброжелательности, побуждающей к откровенным размышлениям.
Таким образом, образование сегодня понимается прежде всего как работа со смыслами, ценностями. Оно направлено на формирование ценностного отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом. Такое отношение позволяет осознавать, оценивать и совершенствовать себя и окружающий мир.
[link]multiurok.ru[/link]
К вопросу о развитии эстетического отношения к миру у младших школьников
Рубрика: Педагогика
Дата публикации: 21.11.2016 2016-11-21
Статья просмотрена: 413 раз
Библиографическое описание:
Филимонова, М. Н. К вопросу о развитии эстетического отношения к миру у младших школьников / М. Н. Филимонова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 24 (128). — С. 534-536. — URL: https://moluch.ru/archive/128/35499/ (дата обращения: 09.12.2020).
Формирование эстетического отношения к миру у младших школьников — одна из главных задач современного общего начального образования, решение которой играет важную роль для воспитания и разностороннего развития ребенка. Восприятие прекрасного в окружающем мире способствует развитию эстетических взглядов, вкусов и чувств, формирует потребность у детей участвовать в создании прекрасного в искусстве и жизни, тем самым выражая свое отношение к предметам и явлениям окружающего мира.
Философская наука, которая занимается вопросами о прекрасном, называется эстетикой, содержание которой определяется так: «Эстетика (от греч. aisthetikos — имеющий отношение к чувственному восприятию), наука, изучающая природу, основные законы развития и функционирования эстетического в природе, обществе, в материальном и духовном производстве, в образе жизни, общении людей, формы эстетического сознания (чувство, восприятие, потребность, вкусы, оценки, идеалы, категории), основные закономерности возникновения, развития и места в жизни общества искусства как высшей формы проявления эстетического…» [1, с. 189].
На проблему развития эстетического отношения к миру обращают внимание В. А. Сухомлинский, Б. Т. Лихачев, Т. М. Галимова, Б. М. Неменский, А. А. Мелик-Пашаев и другие ученые.
А. А. Мелик-Пашаев под эстетическим отношением подразумевает не отстранённое, «сопричастное» отношение человека к действительности, к предметам и явлениям окружающего мира, связанное с восприятием их конкретного чувственного облика, во многом отличное и даже противоположное тому, которое строится на сугубо логическом основании [4].
Некоторые из ученых отмечают, что формирование у ребенка эстетического отношения к миру на первых порах можно обозначить как стихийный и спонтанный процесс. Соприкасаясь с эстетическими явлениями жизни, ребенок так или иначе приобщается к прекрасному и эстетически развивается. И все они подчеркивают огромную роль искусства в развитии эстетического отношения к миру. Например, Б. М. Неменский в статье «Искусство как опыт человеческих отношений» утверждает, что художник в своих работах оживляет всё: дома, деревья, звезды и т. д. «Сегодняшние парнишка и девчонка через искусство могут прожить, прочувствовать тысячи жизней людей иных эпох — и опытом их чувств и отношений «скорректировать», уточнить свой поневоле малый, ограниченный эмоциональный и ценностный опыт. Способность поставить себя на место другого человека — вот что дает нам опыт искусств, опыт переживания многих жизней» [3, с. 12]. А писатель М. Пришвин подчеркивает особую роль художника в расширении обычной способности людей «к родственному вниманию к миру» [приведено по: 3, с. 11]. Это означает, что человек с эстетическим отношением к миру не может позволить себе сломать дерево, разбить какой-то предмет, грубо обидеть сверстника или взрослого человека.
Развитие эстетического отношения к миру — существенный элемент нравственного аспекта личности. Трудно быть добрым тому, кто в детстве не сопереживал другому человеку. Поэтому первым институтом формирования нравственно-эстетического отношения к миру является семья. В процессе формирования эстетического отношения к миру в семье важно сформировать неприязнь ребенка к беспорядку. Ребенок должен понимать, что все красивое нуждается в бережном уходе и внимании.
Природа также является источником развития эстетического отношения к миру. Красоту природы ребенок созерцает с помощью органов чувств, накапливает опыт эмоционального восприятия и эстетических впечатлений от этой красоты. Но ведущая роль все-таки отводится произведениям искусства, которые оказывают широкое и многостороннее воздействие на детей, вызывая эмоциональный отклик на прекрасное и безобразное в жизни, облагораживают их эстетический облик и внутренний мир.
То, что детство — это период интенсивного эстетического развития, подчеркивает Б. Т. Лихачев: «Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни» [2, с. 35].
О цели уроков литературного чтения в начальной школе в развитии у учащихся эстетического отношения к миру пишет Н. П. Шишлянникова: «Цель уроков — в процессе освоения художественных текстов воспитывать в детях чувство родства человека и окружающего мира (природы и культуры). Пробуждая возвышенные чувства и мысли, устремлять к высоким идеалам истины, добра и красоты, побуждать к нравственным поступкам, которые бы согласовывались с этими идеалами. На данной основе гармонизировать отношение ребенка к окружающей действительности, формировать отношение к миру как к живому организму» [5, с. 64].
Во время педагогической практики в средней общеобразовательной школе № 19 г. Абакан мы провели небольшое исследование уровня развития эстетического отношения к миру у учащихся второго класса на основе составленной нами анкеты и по методике «Незаконченное предложение» Н. Е. Щурковой, с помощью которой мы определили наличие представлений у детей прекрасного и безобразного в окружающей действительности. Детям были даны пять незаконченных тезисов, которые следовало дописать своими словами.
- Я думаю, что красота — это…
- Быть красивым — значит…
- Когда я думаю о красоте, я представляю…
- Красивое встречается…
- Некрасиво — это когда…
Так, тезис «Я думаю, что красота это…» многие дети дописали полными определениями, с использованием различных частей речи и эмоционально выразительно. Например, «Я думаю, что красота — это когда все сказочно, много ярких цветов, у всех людей хорошее настроение и они улыбаются». Или «Я думаю, что красота — это когда мы с мамой пошли в зоопарк и увидели много красивых зверюшек».
Тезис «Некрасиво, это когда…» многие ребята закончили следующими фразами «обзываются нехорошими словами», «не слушают старших, обижают маленьких», «ломают цветы в парке».
[link]moluch.ru[/link]
4.Формирование отношения к себе и окружающему миру как суть воспитания.
Каждому человеку планеты Земля необходимо овладеть минимальным набором экологических знаний и способов деятельности, для того, чтобы его поведение было экологически осмысленным. А также решение этой задачи возможно при условии формирования нового мышления — экологического, воспитания экологической культуры личности. По мнению Б.Т. Лихачева, экология личности — проблема, выдвинутая реалиями конца XX в., принявшими глобальный, угрожающий жизни на земле характер. Спасать мир, по мнению М.М. Пришвина, нужно не гордостью человека от осознания собственной возвышенности над миром низших существ, а соединением творческих начал своего сознания и творческого бытия в целостном мировом творческом акте. В этом и есть высокий гуманистический смысл существования человека в природе.
Контакт с естественной окружающей средой человека начинается с раннего возраста. Именно тогда закладываются начала экологической культуры личности. Этот процесс должен основываться на психологических особенностях дошкольников. Среди последних важными является повышенная эмоциональная чувствительность, несформированность познавательной и волевой сфер. В отношении к природе ребенок не дифференцирует свое «Я» от окружающего мира, не различает границу между «человеческим» и «нечеловеческим»; у него преобладает познавательный тип отношения (какой объект бывает на ощупь, вкус, а не любуется им) сравнительно с эмоционально-чувственным и практически-действенным. Психологические особенности отношения дошкольников к природе определяют педагогическую стратегию формирования основ их экологической культуры.
Дошкольное детство — начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям. Поэтому экологическое образование выступает как сложный педагогический процесс. Знание основ экологии — это важнейший компонент экологической культуры, развиваемый у дошкольников.
Основным содержанием экологического воспитания является формирование у ребенка осознанного правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают его, и с которыми он знакомится в дошкольном детстве.
Осознанное правильное отношение детей к природе строится на чувственном ее восприятии, эмоциональном отношении к ней и знании особенностей жизни, роста и развития отдельных живых существ, некоторых биоценозов, знании приспособительных зависимостей существования живых организмов от факторов внешней среды, взаимосвязей внутри природных сообществ. Такие знания в процессе общения ребенка с природой обеспечивают ему понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии растений, правильную их оценку и адекватное реагирование.
Осознанный характер отношения при этом проявляется в том, что дети могут сами объяснить ситуацию или понять объяснения взрослых, могут самостоятельно или вместе с взрослыми, понимая ситуацию и зная потребности живого существа, выполнить отдельные трудовые действия, направленные на сохранение и улучшение жизни растений и животных.
Процесс становления осознанного правильного отношения к природе сопровождается определенными формами поведения ребенка, которые могут служить критерием оценки уровня его экологической воспитанности. Это самостоятельные наблюдения, проведение опытов, вопросы, стремление рассказать о переживаниях и впечатлениях, обсуждать их, воплощать в различной деятельности (отражать в игре, создавать изопродукцию, ухаживать за животными и растениями).
Учитывая всё выше сказанное, можно считать, что формирование экологической культуры это основное средство воспитания у детей осознанного правильного отношения к природе. Осознанное правильное отношение к природе является важной, необходимой областью теории воспитания и обучения, актуальность которой диктуется современными условиями.
Перед нами стоит проблема: какие формы и методы работы по формированию у детей 4-5 лет экологической культуры будут способствовать осознанному правильному отношению к природе.
Экология — это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и окружающей средой. Обычно под «экологическим воспитанием» понимают воспитание человечности, т.е доброты, ответственного отношения и к природе, и к людям, которые живут рядом, и к потомкам, которым нужно оставить Землю пригодной для полноценной жизни.
Экологическое воспитание детей средней группы предполагает:
Ø Воспитание гуманного отношения к природе (нравственное развитие);
Ø Формирование системы экологических знаний (интеллектуальное развитие);
Ø Развитие эстетических чувств (умение увидеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желание сохранить её);
Ø Участие в посильной для этого возраста деятельности по уходу за растениями, животными, по охране и защите природы.
Естественно, что все составляющие комплексного подхода к экологическому воспитанию существуют не обособленно, а взаимосвязано. Так, гуманное отношение к природе возникает в процессе осознания того, что окружающий нас мир неповторим, уникален, нуждается в нашей заботе, и закрепляется в процессе практической деятельности по уходу за комнатными растениями, обитателями живого уголка, экскурсиях в парк и т.д.
Важнейшим условием успешной реализации комплексного подхода является создание среды, в которой взрослые личным примером демонстрируют детям правильное отношение к природе и активно, по мере своих возможностей вместе с детьми участвуют в природоохранной деятельности. Формируя гуманное отношение к природе, педагог должен выделять главное, чтобы ребенок понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота о человеке, его будущем, а то, что наносит вред природе, наносит вред человеку, следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для нас дом — безнравственны.
Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позицию более сильной стороны и поэтому должны беречь её и заботиться о ней, а также уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых, давать им соответствующую нравственную оценку.
[link]studfile.net[/link]