Эльконин психология игры

Эльконин Д

Эльконин Даниил Борисович (29.02.1904 — 1984) — доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития. Даниил Борисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940).

Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическои институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии в той же должности. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики-психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях. Им опубликовано 10 монографий и сотни научных статей.

Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. Анализ строения счета как предпосылка построения программы по арифметике. Самоконтроль в учебной работе младших школьников. Вопросы организации обучения труду в начальной школе. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника.

В книгу избранных трудов известного советского психолога вошли его основные работы по детской и педагогической психологии, в которых представлена оригинальная теория периодизации детства, психического развития ребенка, игровой и учебной деятельности, конкретизирующая идеи научной школы Л.С.Выготского об исторической природе детства и деятельностной основе психического развития.

Ряд работ посвящен проблемам дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, обучения и развития детской речи, начального образования, психодиагностики.

В книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли его основные работы по возрастной и педагогической психологии, включая теорию периодизацию детства, концепцию психологического развития ребенка в игровой, учебной деятельности, проблемы психодиагностики.

Книга является классическим трудом в области психологии детской игры, и с момента ее первого издания в конце 70-х года пользуется широким интересом как у специалистов в области детской психологии, так и среди студентов и аспирантов, проходящих обучение.

В пособие включены широко известная, но до настоящего времени не переиздававшаяся работа Д. Б. Эльконина «Детская психология» (в свое время — первый в нашей стране учебник по этой дисциплине), а также его избранные статьи.

В основной части книги охарактеризованы предмет и методы детской психологии, подробно рассмотрено психическое развитие ребенка с рождения до семи лет. Приведены результаты наблюдений и экспериментальных исследований отечественных ученых, давно ставшие хрестоматийными для курса возрастной психологии.

Ссылка на книгу удалена с сайта по просьбе издательства.

Эльконин Д

Издание предназначено для практических психологов, педагогов, научных работников в области возрастной психологии, общей и дошкольной педагогики.

От Автора. Биография исследований.

Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры.

Об историческом возникновении ролевой игры.

Из истории игрушки.

Историческое происхождение развернутой формы игровой деятельности.

Общие теории игры: К. Гроос и Ф. Бойтендайк.

Теории и проблемы исследования детской игры.

Проблемы психологии игры в советской психологической науке.

Возникновение игры в онтогенезе.

Развитие движений, действий и общения со взрослыми на первом году жизни.

Особенности общения ребенка со взрослыми в ходе развития предметных действий и возникновение предпосылок ролевой игры.

Развитие игры в дошкольном возрасте.

Комплексная характеристика развития игры.

Роль и воображаемая ситуация: их значение в мотивации игровой деятельности.

Экспериментальное формирование предпосылок ролевой игры.

Развитие роли в игре.

Первый уровень развития игры.

Второй уровень развития игры.

Третий уровень развития игры.

Четвертый уровень развития игры.

Нарушение смысла роли.

Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре).

Развитие отношений ребенка к правилам в игре.

Игра и психическое развитие.

Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы.

Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма».

Эльконин психология игры

/ Эльконин_-_Психология_игры.pdf_1 / Эльконин — Психология игры

Памяти моих дочерей Наташи и Гали и их мамы Немановой Ц. П., трагически погибших в годы Великой Отечественной войны

Д.Б. Эльконин Психология игры От Автора

Интерес к психологии детской игры возник у меня в самом начале 1930-х годов в ходе наблюдений над игрой дочурок и в связи с чтением лекций по детской психологии. Записи этих наблюдений затерялись во время войны в блокированном Ленинграде, и в памяти остались лишь некоторые эпизоды. Вот два из них.

В один из выходных дней мне пришлось остаться с девочками дома одному. Обе девочки были дошкольницами и посещали детский сад. Провести вместе выходной день было для нас праздником. Мы читали, рисовали, возились, шалили. Было весело и шумно до тех пор, пока не наступило время второго завтрака. Я приготовил традиционную и изрядно надоевшую им манную кашу. Они наотрез отказались от еды, не хотели садиться за стол.

Помню я еще игру в прятки. Девочки прятались, а я их искал. В комнате, где происходила игра, стояла вешалка, на которой висела одежда. Прятаться за ней было излюбленным местом. Я, конечно, видел, где они прятались, но не показывал этого и долго ходил по комнате, говоря: «А где же мои девочки?» Когда я подходил близко к месту, где прятались девочки, я слышал, как за вешалкой разыгрывалась «драма». Младшая рвалась броситься ко мне, а старшая зажимала ей рот, шептала: «Сиди тихо!» и удерживала силой на месте. Наконец младшая, не выдерживая напряжения, вырывалась и устремлялась ко мне со словами: «Вот я!» Старшая выходила недовольная и заявляла, что больше с ней играть не будет, так как она играть не умеет. Подобные наблюдения показали мне, что если для старшей смысл игры заключался в выполнении взятой на себя роли и связанного с ней правила, то для младшей смысл игры заключался в общении со мной.

Наблюдения дали повод для предположения, что главным в игре детей-дошкольников является роль, которую берет на себя ребенок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роли других людей и реализует типичные для , них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Эта мысль не нова. Уже Дж. Селли писал: «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли» и «здесь мы встречаемся с тем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, — с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (1901, с. 47, 51).

Познакомившись с литературой, я обнаружил, что игра, во-первых, понимается как проявление уже развитого воображения и, во-вторых, натуралистически (см.: К. Гроос, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Эти взгляды показались мне не соответствующими действительной природе игры. Мне показалось странным, что функция воображения, являющаяся одной из наиболее сложных способностей, возникает так рано, и я подумал, что, может быть, наоборот, игра и есть та деятельность, в которой воображение впервые только и возникает. Мне казалось также сложным представление об игре как об инстинктивной деятельности, одинаковой и у детенышей животных и у ребенка.

В конце 1932 г. я изложил свои предположения в лекции студентам и в докладе на кафедре в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Взгляды мои подверглись довольно резкой критике, и единственным человеком, поддержавшим основные положения доклада, был Лев Семенович Выготский (приезжавший в те годы в Ленинград для чтения лекций и руководства аспирантами), с которым я работал тогда в качестве его непосредственного помощника.

Проблемы детской игры интересовали Л. С. Выготского в связи с его работами по психологии искусства и исследованиями развития знаковой функции.

В самом начале 1933 г. он прочитал в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена ряд лекций по психологии детей дошкольного возраста, среди них и лекцию по игре. Со свойственной ему широтой и глубиной Л. С. Выготский развернул эту проблему,

представив ее как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте 1 . Мысли, высказанные Л. С. Выготским в этой лекции, составили основу моих дальнейших исследований по психологии игры.

В апреле 1933 г. в связи с начавшимися исследованиями Л. С. Выготский писал мне: «. хочу хоть очень кратко поделиться соображениями по всем делам. Об игре: а) обдумать надо новые эксперименты — того типа, что я упоминал в лекции в связи с

игровым правилом; продумай материал лекции и мои записки, чтобы сжато в Ленинграде добиться полной ясности между нами 2 ; Ь) в лекции твоей обратил внимание на место о Гроосе 3 . Надо бить его за натурализм — это крайне натуралистическая теория, но на новой дороге мы встречаем обновленной и обогащенной его мысль: игра — роль в развитии — то, чем она обращена к будущему — что из нее вырастает; правила — школа

воли (труд у школьника), мнимая ситуация — путь к абстракции. Единство мнимой ситуации и правила — снова проблема Спинозы 4 . По-видимому, ступени мышления суть и ступени воли (с системной точки зрения на сознание — это понятно и ожиданно); с) что воображение возникает в игре — это у тебя и абсолютно верно, и убедительно, и центрально по значению: до того нет воображения. Но прибавь еще правило подражание (которое, мне кажется, столь же центрально и столь же связано с мнимой’ ситуацией) — и получим главные моменты игры; разрешив! их, создадим новое учение об игре». Первые работы в этом новом направлении, начатые при жизни Л. С. Выготского, были проведены О. Н. Варшавской, экспериментально исследовавшей отношения между словом,

предметом и действием в игровой и доигровой деятельности детей, и Е. А. Гершензон, изучавшей отношения между мнимой ситуацией и правилом в игре.

К сожалению, большая часть полученных материалов погибла во время блокады в Ленинграде; сохранившиеся использованы мной в соответствующих главах книги.

После смерти Л. С. Выготского (1934) я очень близко соприкоснулся с исследовательской работой группы его сотрудников и учеников, проводивших эти исследования под руководством А. Н. Леонтьева в Харькове 5 . В начале 1936 г. я изложил в этой группе на кафедре психологии Харьковского педагогического института первые экспериментальные факты и теоретические взгляды на игру, которые разрабатывались ленинградской группой психологов под моим общим руководством. Среди входивших в эту группу психологов прежде всего хочу назвать О. Н. Варшавскую, Е. А. Гершензон, Т. Е. Конникову, Ф. И. Фрадкину.

Второе: значит, самым основным в игре является «мнимая ситуация». Значит, нужно исследовать внутреннее отношение: мнимая ситуация — овладение социальными отношениями. Может быть, удастся предположить и показать, что социальные отношения сами строят план идеальный и, когда он возникает, проникают через него в деятельность?

И последнее: нельзя, конечно, решить вопрос о движущих силах, которые вызывают к жизни игру, не понявши предысторию ее. И здесь, если согласиться с первым, ясно: предыстория — это «игра» до 3 лет. Она тоже реализует тенденцию, но, и как всякая «неигра», лишь в альтернативе + —; значит, в 3 года возникает новая форма реализации этих тенденций в собственно игре, т. е. человеческой игре (в игре, которая возможна только в условиях человеческого типа психики = сознания). Но в этом все дело. Это главное, пожалуй, что застряло в голове после Вашей «игры», что отфильтровалось временем как цепочка вопросов». Мысли А. Н. Леонтьева, во-первых, о необходимости исследовать внутренние связи между овладением социальными отношениями и мнимой ситуацией и, во-вторых, о важности исследования предыстории игры для понимания ее природы оказали существенное влияние на дальнейшие исследования.

С этого времени, т. е. с 1936 г., моя научная работа теснейшим образом идейно сплетается с работой А. Н. Леонтьева и его сотрудников, а с 1938 г. связывается и организационно на кафедре психологии Ленинградского педагогического института им. Н. К. Крупской, которой руководил А. Н. Леонтьев, и где мы тогда совместно работали. В этот сравнительно короткий период (1937—1941) в Харькове Г. Д. Луковым было проведено очень важное экспериментальное исследование «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937), а в Ленинграде Ф. И. Фрадкиной — «Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры» (1946).

Этим ограничиваются довоенные исследования в новом направлении. Первая публикация

обо всех этих исследованиях принадлежит А. Н. Леонтьеву, который в статье «Психологические основы дошкольной игры» (1944) дал сжатый набросок нашего подхода к проблеме и обобщил добытые к этому времени факты. Великая Отечественная война прервала наши исследования. После войны исследования по проблемам психологии детской игры возобновляются в Москве, главным образом в Институте психологии.

Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л. С. Выготского, было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались поэтому с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л. С. Выготским, и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек — его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника — перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий — является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся

практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

При этом перечислении мы имели в виду, как новые экспериментальные факты, так и те теоретические обобщения и гипотезы, которые неизбежно сопровождали исследование.

Хорошо сознавая всю ограниченность тех шагов, которые были предприняты в этих исследованиях по психологии детской игры, а также, будучи занятым, в последние годы решением других вопросов детской психологии, я долго не решался на написание этой книги. Только настойчивые требования моих товарищей, в первую очередь П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и А. Н. Леонтьева, заставили меня взяться за эту работу.

Между логикой исследования и логикой изложения его результатов никогда нет полного соответствия. Структура этой книги не отражает истории и логики наших исследований. Она построена в порядке, обратном тому, в котором шло исследование. Книга начинается главами, в которых раскрывается наше понимание развернутой формы игровой деятельности детей, ее социальной сущности и психологической природы — понимание, развивавшееся в ходе исследований и оформившееся в самом конце работы.

Первые три главы составляют первую (условно ее можно было бы назвать теоретической) часть книги.

Вторая часть содержит экспериментальные материалы, в которых раскрывается возникновение игры в ходе индивидуального развития ребенка (глава четвертая); развитие основных структурных составляющих игровой деятельности и изменение их

соотношений в ходе развития (глава пятая) и, наконец, значение игры для психического развития (глава шестая). В этих главах использованы материалы экспериментальных исследований, проводившихся в русле идей, выдвинутых более сорока лет назад виднейшим психологом Л. С. Выготским.

Содержащиеся в этих главах экспериментальные материалы собирались до того, как окончательно сформировалось наше понимание игры. Они служили той основой, на которой формировались наши теоретические воззрения.

Мы далеки от мысли, что нам удалось до конца раскрыть психологическую природу игры. Этой книгой мы хотели бы внести посильный вклад в разработку проблем психологии игры, интерес к которым все более возрастает. Книга эта не учебник и не учебное пособие. Поэтому мы не старались придерживаться слишком строгой логики в изложении. Мы позволяли себе по ходу изложения высказывать отдельные гипотезы, предположения и даже догадки, проверка которых — дело дальнейшей работы.

Москва, январь 1977 г.

Через 50 лет видный голландский биолог и психолог Ф. Бойтендайк (F. Buytendijk, 1933) также дает этимологический анализ слова «игра» и пытается вывести характерные признаки процессов, обозначаемых этим словом. Среди этих признаков он находит движение «туда и сюда» (hinundherBewegung), спонтанность и свободу, радость и забаву. Не удовлетворившись этим, Бойтендайк предлагает исследователям феномена игры присмотреться к употреблению этого слова самими детьми, считая, что ребенок особенно хорошо различает, что есть игра, и что не заслуживает этого названия.

Конечно, никакие этимологические исследования не могут привести к пониманию признаков игры просто потому, что история изменения словоупотребления происходит по особым законам, среди которых большое место занимает перенос значений. Не может привести к пониманию игры и анализ употребления этого слова детьми по той причине, что они просто заимствуют его из языка взрослых людей.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры.

У. М. Гелассер составил сводку исследований по игре за первую половину нашего века 6 . Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, он указывает, что, вероятно, из-за трудностей в достижении адекватного и всеохватывающего определения и даже описания игры, приложимого ко всем явлениям, которые признавались за таковую, и из-за трудности последующего удовлетворительного развития избранных теорий большинство психологических книг и экспериментальных работ было направлено скорее на эмпирические наблюдения, чем на теоретическую работу.

Некоторые исходные данные, могущие помочь пониманию психологической сущности игры, содержатся в этнографических материалах об играх. Хорошо известно, что игрой как элементом культуры интересовались этнографы и философы, разрабатывавшие проблемы эстетики.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Приведем некоторые из этих высказываний.

Ф. Шиллер в письмах об эстетическом воспитании человека писал: «Правда, природа одарила и неразумные существа превыше их потребностей и посеяла в темной животной жизни проблеск свободы. Когда льва не грызет голод и хищник не вызывает его на бой, тогда неиспользованная сила сама делает из себя свой объект: могучим ревом наполняет лев звонкую пустыню, и роскошная сила наслаждается бесцельным расходованием себя. Насекомое порхает, наслаждаясь жизнью, в солнечном луче, и, конечно, в мелодичном пении птицы нам не слышатся звуки страсти. Несомненно, в этих движениях мы имеем свободу, но не свободу от потребности вообще, а только от определенной, внешней потребности. Животное работает, когда недостаток чего-либо является побудительной причиной его деятельности, и оно играет, когда избыток силы является этой причиной, когда излишек силы сам побуждает к деятельности» (1935, с. 287).

Вот, собственно, и вся теория, которую обычно сокращенно называют теорией избытка сил. На самом деле, как это явствует из приведенной цитаты, такое название не вполне соответствует взглядам Шиллера. Для него игра — это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой» (там же, с. 242).

Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой.

Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.

Г. Спенсер также уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Шиллер, Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст.

Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей

им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни» (1897,с. 413).

Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Все приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, также фрагментарны. «Игра — это дитя труда, — писал он. — Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, — продолжает Вундт, — устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд» (1887,с.181).

В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека в биологический аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический.

Основы материалистического понимания происхождения искусства из труда, заложенные К. Марксом, были развиты Г. В. Плехановым. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда, Г. В. Плеханов в своих «Письмах без адреса» писал:

«Нет, милостивый государь, я твердо убежден в том, что мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства и что вообще человек сначала смотрит на предметы и явления с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения» (1958,с.354).

Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как видов деятельности, имеющих общую генетическую основу. В истории человеческого общества игра не может появиться раньше труда и раньше форм пусть самого примитивного искусства. История культуры показывает, на какой ступени ее развития появляется искусство. Однако, как произошел переход от форм реальной трудовой деятельности в формы искусства, и до сих пор не совсем ясно. При каких условиях могла возникнуть необходимость в воспроизведении охоты, войны или какой-либо другой серьезной деятельности? Здесь возможны два предположения. Продемонстрирую их на примере воспроизведения процесса охоты.

Возможна и другая ситуация. Охотники возвращаются с добычей. Их радостно встречают соплеменники, и охотники рассказывают о том, как проходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто, что и как делал, кто как себя проявил. Рассказдраматизация заканчивается общим весельем. При таком воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто операционно-технической стороны процесса и выделение общей схемы действия, общей организации и той системы отношений, которая привела к успеху.

С психологической точки зрения существенно, что в обеих этих ситуациях происходит выделение из целостной реальной трудовой (утилитарной) деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной, в отличие от исполнительной, непосредственно связанной с получением I материального результата. В обоих случаях, выделившись из целостного процесса осуществления трудовой деятельности, эта ее часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов. Такие «магические репетиции» превращаются в самостоятельную деятельность.

Отделившись, эти особые деятельности, связываясь с другими формами жизни, приобретают самостоятельную логику развития и зачастую такие новые формы, которые требуют специального анализа для установления их действительного происхождения.

Большое внимание описанию и анализу этих форм деятельности, носящих характер игр, уделяют этнографы. Так, в книге «Игры народов СССР» собрано и описано большое количество игр, бытовавших среди русского и других народов царской России. Все игры разделены авторами на три группы: игры драматические, игры орнаментальные и игры спортивные. Игры орнаментальные представляют собой промежуточную группу, и мы их касаться не будем. Игры драматические подразделяются на игры производственные (охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие) и игры бытовые (общественные и семейные), а игры спортивные — на состязания простые и состязания с вещью.

«Подытоживая все сказанное, — продолжает автор, — как будто можно сделать вывод, что или игры спортивные и орнаментальные представляют собой продукт вырождении игр драматических, или игры драматические являются продуктом развития игр спортивных и орнаментальных. А отсюда уже необходим и следующий вывод: все три типа явлений при всей разности специфики могут и должны быть отнесены к явлениям одной общественной практики, хотя и с несомненным тяготением к переходу в явления иной общественной практики: в драму, спорт и танец, происходящие из явлений игровых и на высших ступенях культуры их замещающие» (1933, с. XVII).

Эльконин психология игры

Даниил Борисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче — он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой) Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940).

Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическои институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии в той же должности. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики-психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин. Д. Б. Эльконин поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).

Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях.

Факультет психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Дизайн и поддержка сайта 1997-2018: Станислав Козловский

Источники:
Эльконин Д
Эльконин Даниил Борисович (29.02.1904 — 1984) — доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации
http://www.koob.ru/elkonin_d_b/
Эльконин Д
М.: Педагогика, 1978. В книге обобщаются основные материалы по психологии игры. Автор дает обстоятельный анализ зарубежных теорий игры, понимание игры, сложившееся в отечественной психологии, показывает ее значение для психического развития ребенка. Издание предназначено для практических…
https://www.twirpx.com/file/133120/
Эльконин психология игры
/ Эльконин_-_Психология_игры.pdf_1 / Эльконин — Психология игры Памяти моих дочерей Наташи и Гали и их мамы Немановой Ц. П., трагически погибших в годы Великой Отечественной войны Д.Б.
https://studfiles.net/preview/1792535/
Эльконин психология игры
Даниил Борисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о
http://www.psy.msu.ru/people/elkonin.html